Отдел образования администрации города Саки
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 1 «Ляле»
_____________________________________________________________________________
ПРИНЯТО
на заседании педагогического совета
МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле»
(протокол № 1 от 30.08.2024г)
УТВЕРЖДАЮ
Заведующая
МБДОУ«Детский сад
№ 1 «Ляле»
__________ / Д.А.Бекирова/
Адаптированная образовательная программа для воспитанника
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 1«Ляле» города Саки Республики Крым
с расстройством аутистического спектра (РАС)
Саки,2024г.
№
1
1.1.
1.1.1.
1.1.2
1.1.3.
1.1.3.1.
1.1.3.2.
1.1.3.3.
1.1.3.4.
1.2.
1.2.1
1.3.
2
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
3
3.1.
3.2
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации программы
Принципы и подходы к формированию программы
Значимые характеристики для разработки и реализации
программы
Географическое месторасположение
Характеристика социокультурной среды
Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с РАС
Особые образовательные потребности детей с РАС
Планируемые результаты реализации программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
программы детьми дошкольного возраста с РАС к 7-8 годам
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с
РАС в соответствии с направлениями развития
представленными в пяти образовательных областях
Социально – коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно – эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми РАС
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС
Программа коррекционно- развивающей работы с детьми
РАС
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с
РАС
Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно – пространственной
среды
Кадровые условия реализации программы
Материально – технические условия реализации программы
Режим и распорядок дня
Стр.
4
4
4
5
8
8
8
9
16
19
19
23
26
26
ребенка,
26
27
27
29
30
31
34
37
75
100
100
101
104
106
106
109
2
3.7.
3.8
4
4.1.
Федеральный календарный план воспитательной работы
Региональный календарный план воспитательной работы
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Приложение
111
111
112
112
114
3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа
дошкольного
образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле»
разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования.
Программа направлена
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС;
- на специфику (социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных, в которых
осуществляется образовательная деятельность);
- на сложившиеся традиции ДОУ;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОУ в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъ- ектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принци- пов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к фор- мированию АОП ДО для
обучающихся с РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся раннего и
дошкольного возраста с РАС в соответствии с их общими и особыми потребно- стями,
индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людь- ми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на по- лучение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие спо- собностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в со- ответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социо- культурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образова- тельных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихсяс РАС, в т.ч.
их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
4
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, по- ла, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возраст- ными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие спо- собностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта от- ношений с педагогическим
работником, родителями (законными представите- лями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный про- цесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, фор- мирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизиче- ским и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образо- вания,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучаю-щихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих об- щих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и само ценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагоги- ческих и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работни- ков,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образователь- ных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
5
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обу-чающихся с
РАС: 1. Особенности восприятия и усвоения пространственно- временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориенти- ровки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения про- цессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
т.е. основой для ре- шения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
боль- шой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характе- ристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интразональная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодульная (трудности
формирования поли сенсорного образа), в рамках феномена слабо- сти центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессионно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным кана- лам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: боль- шинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обу- чающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и раз- ным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимо- действия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы пове- дения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхи- щать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм про- блемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта воз-
6
можностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационнойсферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
автоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, ре- чевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, за- трудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учеб- ный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемно- го поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более ран- нем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и преду- предить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфи- ческие для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, труд- ности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого раз- вития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процес- сов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических прояв- лений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (ин- теллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм мо- жет быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллекту- альная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную ум- ственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эф- фективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Слож- ная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекци- онно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных харак- теристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенса- ции, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гипер- компенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический ва- риант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффек- тивные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны
7
по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений - психолого-педагогические мето- ды, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, харак- тер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятель- ностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно- образовательной
программы.
1.1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации Про-граммы.
При разработке Программы учитывались следующие значимые характери- стики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; характери- стики особенностей
развития детей дошкольного возраста с РАС .
1.1.3.1. Географическое месторасположение
МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле» расположен в городской черте центра города. При
организации режима дня учитываются климатические осо- бенности местоположения
МБДОУ: слабо континентальный климат, с жарким и сухим летом, относительно теплой и
влажной зимой. В связи с этим в Про- грамме представлены несколько вариантов режима
дня.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Современный Крым – общество, исторически сформированное различ- ными
этническими группами, проживающими вместе. Каждая такая группа имеет свою
собственную и в то же время общую с другими многовековую ис- торию. События,
образующие историю крымского сообщества, составляют единое культурное наследие
Крыма, одинаково важное для всех его жителей, несмотря на имеющиеся различия в их
интерпретации. Русские и украинцы, евреи и татары, грузины и греки, караимы и немцы,
эстонцы, шведы – предста- вители более 170 наций и национальностей внесли свою лепту в
создание уни- кального социального пространства полуострова, сделали его местом необычного культурного многообразия. Современный социокультурный образ Крыма
фундаментально определяется общностью судеб многих этносов, как в капле воды отражая
многообразие всего человечества.
8
РАС
1.1.3.3. Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навы- ков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ре- бенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когни- тивном и
личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о ши-роком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие труд- ности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аути- стического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избира- тельную
одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различа- ющихся целостными
системными характеристиками поведения: характером из- бирательности во взаимодействии
с окружающим, возможностями произволь- ной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем
психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контак- тах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практи- чески не реагируют
на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невер- бальными средствами
коммуникации, их аутизм внешне проявляется как от- решенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на фи- зический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.
Полевое поведение, кото рое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально
отличается от по- левого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается,
не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
9
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предме- тами
проявляется в характерном нарушении формирования зрительно- двигательной
координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредо- точить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекра- щается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного дей- ствия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются
для активного использова- ния, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание
простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически
демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации,
прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиату- ры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значи- тельно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции
и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кру- жат, подбрасывают. Именно
со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за
руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоциональ- ного
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является посте- пенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со
сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально- бытовых навыков, и
максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ре- бенка. Реализация этих задач требует
индивидуальной программы развития
10
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного кон- такта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки более выражаются в активном негативизме(отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, пове- дение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и
ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг
и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который мо- жет
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и само- агрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, до- вольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают соци- ально-бытовые навыки
и самостоятельно используют их в привычных ситуаци- ях. В сложившемся моторном
навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специаль- ная работа для
перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка
выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь
пить» или подходящих цитат из песен, мульт- фильмов). Речь развивается в рамках
стереотипа и тоже привязана к определен-ной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные дви- жения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелисты- вание книги). Они субъективно
значимы для ребенка и могут усилиться в ситу- ациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или
даже значи- тельно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотип-ные действия
ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и
11
защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные дей- ствия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализу- емые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкаль- ный слух, одаренность
в математических вычислениях, лингвистические спо- собности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины
мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОУ может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как пра- вило, хотят идти в ДОУ,
интересуются другими детьми и включение их в дет- ский коллектив необходимо для
развития гибкости в их поведении, возможно- сти подражания и смягчения жестких
установок сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меня- ющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОУ.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы кон- такта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие про- граммы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные труд- ности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособ- ность выстраивать диалогическое
взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентиро- вочно-исследовательской
деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только
стабильное подтверждение своей успеш- ности. Он мало способен к исследованию, гибкому
диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может
справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной програм- мы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением
такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное
12
мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и
выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но
и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, раз- вернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на от- влеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой раз-говор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатле- ние, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотип- ными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраи- вания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умствен- ные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наив- ность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понима- ния и учета подтекста
и контекста происходящего. При сохранности потребно- сти в общении, стремлении иметь
друзей, они плохо понимают другого челове- ка.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, не- приятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугав- шим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.
При всех этих трудностях, социаль- ная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и пере- возбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредо- точения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в
13
психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися
обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки вза- имодействия и социальные
правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном
требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального
развития, социальную незре- лость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - рани- мость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произ- вольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чув- ства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привыч- ного хода событий,
смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрез- вычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком за- висимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от вырабо- танных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится стро- ить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих
условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутич- ных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоя- тельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка станов- ления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словар- ного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, не- ровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментар- ность представлений об окружающем, ограниченность игры
и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
14
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренны- ми детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатле- ние: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние погра- ничное
между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети чет- вертой группы
в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагмен- тарны в
своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психиче- ского развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологиче- ской
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения кон- такта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со срав- нимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные разли- чия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отно- шений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваи- вать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные пра- вила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллекту-альном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром дет-
15
ского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского раз- вития, разных
детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую свя- занные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умствен- ного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообраз- но в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. По- скольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррек- ционной работе методов, разработанных
для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон
различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образо- вания должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей:
включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием
нормально развивающихся сверст- ников, так и возможность специального (коррекционного)
обучения на протя- жении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благо- получные
дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых
образовательных потребностей.
1.1.3.4. Особые образовательные потребности дошкольников с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в це- лом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших свя- зей в происходящем в
обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать
элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более
формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно
активно приспосабли-
16
ваться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей
способности и даже уже выработанные навыки и накопленные зна- ния плохо реализуются в
жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру пред- ставляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и во- влечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психо- лого-педагогической помощи при
аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, со- гласие или отказ,
поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дози- рованной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организа- ции всего пребывания
ребенка в ДОУ; поддержка должна постепенно редуци- роваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жиз- недеятельности в ДОУ, правил поведения в
ДОУ, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуаль- ными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, уме- ния вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно вос- принимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением
им нового учебного материала и, при необходимо- сти, для оказания индивидуальной
коррекционной помощи в освоении Про- граммы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно- пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОУ, дающее ему опору для понимания
происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
форм похвалы, учитывающих особенности де- тей с РАС и отработке возможности
адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необхо- дим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
17
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружаю- щем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упоря- дочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впе- чатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления
и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позво- ляющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в со- здании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоцио- нального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении
любого ребенка), упорядоченности и предска-зуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принима- ют, ему симпатизируют,
в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию
своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников
и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существу- ющие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопро- вождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверст- никами, семьи и ДОУ.
18
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответ- ствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. По- этому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориенти- ров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристи- ки возможных достижений ребенка с РАС к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на до- стижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде из- ложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде це- левых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориен- тиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и
на время завершения дошкольного образо- вания.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёхуровней тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы
детьми дошкольного возраста с РАС к 7-8 годам:
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тя- жёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтер- нативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (закон- ными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогиче- ских
работников;
19
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогическихработников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашива- ние,
обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под кон- тролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, про- стые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) не-вербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное
взаимодействие
с родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, ко-торые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкойадаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хорово- ды) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
20
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индиви- дуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под кон- тролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздева- ется,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (иг- рушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования деть- ми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто со- четается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих слу- чаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обу- чающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, фор-мально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписа- нию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастиче- ских снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под кон- тролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или разде- вается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22)умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
21
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОЦЕНИВАНИЕ
ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВА-
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Фе- дерального
закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в Россий- ской Федерации», а
также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной дея- тельности в
ДОУ заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучаю- щихся с ЗПР, направлено в
первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результа- тов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными до стижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образо-вания.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способ- ности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образо- вания могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ре- бенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситив- ных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физи- ческом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития лич- ности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учиты- вать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
22
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оп-тимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образова- тельной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка каче- ства
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного общества;
3) ориентирует на поддержку вариативных организационных форм до- школьного
образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОУ и для
педагогических работников в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с ЗПР в дошкольномдетстве;
- с разнообразием
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС, обеспечивая тем самым ка- чество
основных образовательных программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образова- ния
обучающихся с РАС на уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу
- обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС ДО.
На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы ре- шает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ори- ентирам
основной образовательной программы ДО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки
качества АОП ДО обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО
для обучающихся с РАС.
23
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии с ФГОС ДО посред- ством экспертизы условий реализации
Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогическийколлектив ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР, се- мьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку усло- вий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организа- ции;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации про- граммы в
ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Оценка коммуникативных навыков, определение целей обучения
Для оценки уровня сформированности коммуникативных навыков у де- тей с
расстройствами аутистического спектра и определения целей обучения используйте
опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстрой- ствами аутистического
спектра», разработанный на базе методики «Оценка со- циальных и коммуникативных
навыков для детей с аутизмом» (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Наименование
Формирование умений выражать просьбы/требования
Формирование
социальной
ответной реакции
Формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события
Формирование умений привлекать внимание и задавать
вопросы
Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них
Формирование социального
поведения
Формирование диалоговых
Возрастной этап развития
Наименование методики
диагностики
опросник
«Оценка
коммуникативных навыков у де-тей
с
расстройствами
аутистического спек- тра»,
Дошкольный воз- раст разработанный на базе
(к 7 -8 годам)
методики
«Оценка социальных и
коммуникативных
навыков для детей с
аутизмом» (Quill, Bracken,
Fair, Fiore, 2002).
24
навыков
Диагностический инструментарий предоставлен в приложении №1.
25
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧА- ЮЩИХСЯ
С РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИ- ТИЯ РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индиви- дуальных
особенностей дошкольников с РАС, специфики их образовательных потребностей и
интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, спо- собов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, ме- тодических
пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и выби- раемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, гео- графических, климатических
условий реализации Программы, возраста обуча- ющихся с РАС, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запро- сов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образова- тельной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофи- зического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуа- ций, в т.ч. сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и по- движная игра, в т.ч., народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбирае- мых детьми
видов деятельности.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
РАС
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуни- кация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работни- ком и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятель- ности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творче- ства;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыду- щих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
26
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числаспонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; разви- тие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формирова- нию спонтанного
речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформиро- ванности понимания речи
с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и вни- мательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как пред- посылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересе- кается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и след- ствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенно- стях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и след- ствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соот- несения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
27
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - ко- роче, выше -
ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с
элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ре- бёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проеци- рования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (по- ведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяю- щая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простей- ших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связатьих с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно- развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зави- сит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ре- бёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенно- стях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью за- висит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечис- ленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
28
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию преду- сматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств худо- жественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эсте- тического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобрази- тельное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучаю- щихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмиче- ски
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тя- жёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за
проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической
жизни других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следую- щие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как коорди- нация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элемен- тарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ре- бёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррек- ции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двига- тельная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной ин- струкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях
29
и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающих- ся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными ос- новными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и рече- выми), связанными с
аутизмом.
РАС
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ C
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Програм- мы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важней- шим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образователь- ной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятель- ности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, об- щаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам чело- веческой деятельности
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии с педагогиче- ским работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде назы- вается процессом овладения культурными
практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ре- бенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диамет- рально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, осно- ванному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной харак- теристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ре- бенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педаго- гический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с деть- ми,
как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический ра- ботник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строитобщение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенностиребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае край- ней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педаго- гическим работником и
другими детьми.
30
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формирова- нию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к.
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает харак- тер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в се- бе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педаго- гический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребе- нок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному приня- тию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и по- ступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует фор- мированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственно-сти за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально при- емлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что по- лучает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, дея- тельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визу- альную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует яс- ного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогиче- ского работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой разви- тия ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, про- блемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случаене должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях дру- гих людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относи- тельно доступно в отношении
31
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки
других людей, а также постепенно и подготовлено рас- ширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно проду- мывать наперед не только свои действия, но
и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реак- ции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы сте- реотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь
и пе- реключить на другие занятия.
32
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС будут недостаточно успешными без постоян- ного контакта с родителям
(законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности по- могать изготавливать
пособия для работы в ДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом- психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с РАС:
1. В условиях работы с детьми с РАС перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психоло- го-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просвети- тельско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только
в процессе совмест- ной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь
ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тща- тельное
планирование действий педагогических работников и крайняя кор- ректность при общении с
семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание кор-рекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими
организациями.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
33
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и прове- дением
праздников занимаются специалисты ДОУ с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата
распространение его на семью.
в группах и
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, ло- гопеда,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОУ.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам ро- дителей и
по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОУ на различные си- туации и
предложения.
2.4. Родительский чат. Проводится учителем- логопедом после каждого занятия.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ре- бенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закрепле- нии материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационар- ные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах.
Задачи:
- информирование
родителей
об
организации
коррекционнообразовательной работы в ДОУ;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной ра-боты.
Задачи:
34
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятель- ности
своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и ме- тоды
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудно- стей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной рабо-ты с детьми
в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все спе- циалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Со- здание
совместных детско-родительских проектов.
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская дея- тельность
родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет- пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности груп- пы, даже
если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопро- сам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу- психологу и
учителю –логопеду , которые изучают и анализируют психологи- ческие и личностные
особенности развития детей в семье.
35
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С
РАС
1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАС
Цель программы КРР: создание специальных условий обучения и воспи- тания,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучаю- щихся с РАС
посредством индивидуализации и дифференциации образователь-ного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с РАС,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоциональноволевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для бо- лее
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно- перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познава- тельной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психиче- ских
функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении раз- личными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и форми- рование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на за- вершающих
его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психолого- педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического раз- вития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с реко- мендациями ПМПК и ППк.
36
2. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯ- ТЕЛЬНОСТИ
ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ
НАРУШЕНИЙ
РАЗВИТИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС И АЛГОРИТМ ЕЕ РАЗРАБОТКИ
Структурными компоненты образовательной деятельности по профессио- нальной
коррекции нарушений развития обучающихся с РАС являются следу- ющие.
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенно- стей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и осо- бых образовательных потребностей
обучающихся с РАС.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушенийчтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов вос- приятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольнойрегуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышле- ния;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителя- ми
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в рабо- те
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повы- шение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с РАС.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с РАС, но и их родители
(законные представители). Одной из важнейших задач социально- педагогического блока
является привлечение родителей (законных представи- телей) к активному сотрудничеству,
т.к. только в процессе совместной деятель-
37
ности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
3. ЭТАПЫ КРР
Этап I.
Основная цель - развитие функционального базиса для развития высших психических
функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсор- ных связей; стимуляция
познавательной, речевой коммуникативной активностиребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, рече- вых функций,
необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и
игровой. Особое значение имеет совершенствова- ние моторной сферы, развитие
двигательных навыков, общей и мелкой мотори-ки, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития по- ступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР по- ступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную дея- тельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невер- бальных и вербальных средств
коммуникации. Обеспечение полноценного фи- зического развития и оздоровление детского
организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство
ритма, коор- динационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и раз- витие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, не- произвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предмет- но-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращен- ной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вер- бальных и невербальных
средств общения.
Этап 2.
Основная цель - формирование и развитие высших психических функций.
Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуа- тивноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими
детьми. Важно помнить о формирова-
38
нии механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формирова- нии
полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умоза-ключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания слож- ных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование язы- ковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овла- дение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способно- стей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого раз- вития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полно- ценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и иг- ровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ори- ентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошиб- ки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формирова- нию предпосылок для овладения
учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незре- лости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклоне- ний.
Этап 3.
Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения целевых ориентиров
ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компо- нентов психологической
готовности к школьному обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возмож- ностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и
39
формирование значимых в школе навыков, основных компонентов психологи- ческой
готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкрет- нопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окру- жающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в рабо- те учителялогопеда и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию фоне- тикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи,
подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с РАС страдают все функции речи, поэтому
особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуля- ции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связ- ной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения.
Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно- делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного обще- ния.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, преду- преждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способно- сти к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устране- нию аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и соци- альной адаптации
обучающихся.
40
4. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КАК ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАС
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педа- гогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся до- школьного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических дей- ствий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использо- ваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенно- стей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особен- ностей, обучающихся),
которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно- педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздорови- тельных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных меро- приятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми це- левых
ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образователь- ным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить ин- дивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключе- нии
психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивиду- альных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоцио- нально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
41
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка кор- рекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с РАС;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно- развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалиста- ми встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров пси- хологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формышкольного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблю- дения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые воз- никают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной про- граммы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психо- логопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной компе-тентности.
При обследовании предполагается использование апробированных мето- дов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является каче- ственный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотива- ции, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу
новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной рабо- ты, выбора стиля и характера
взаимодействия педагогических работников и ре- бенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, по- этому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выяв- ленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использовать- ся для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифи- цированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных обра- зовательных трудностей.
42
5. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Со- держание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучаю- щихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образова- тельных трудностей и недостатков в развитии.
5.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
1. Коррекционная направленность работы в
рамках
социализации,
развития общения, нравственного,
патриотического воспитания.
Ребенок в семье и сообществе
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Создание условий для эмоционального и ситуативноделового общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать
чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим
работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие
сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру педагогических
работников; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.
2. Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на
отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька!
43
И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними,
указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим работником, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для
снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный
отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной праздник в детском саду).
3. Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям (законным представителям), педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
44
2. Коррекционная направленность работы по
формированию навыков
самообслуживания, трудовому воспитанию
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственноэтической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном
и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не
только знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
1. Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет,
развитие саморегуляции в совместной с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены
с опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию
опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную
одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх
свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме,
на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения
к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию,
к произвольной регуляции действий при самообслуживании
в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе
с педагогическим работником на участке Организации, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность действий,
45
привлекать к анализу результатов труда; развивать умение
обучающихся ориентироваться на свойства материалов при
изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции
речи обучающихся в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
3. Формирование основ
1. Развитие осмысленного отношения к факторам
безопасного поведения в опасности для человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
быту, социуме, природе
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения
обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного
поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях
и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья,
учить обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и
ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
46
транспортных средств, работники информационной службы), побуждать их отражать полученные представления в
игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в
процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в
ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления обучающихся о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в специально оборудованном месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать
место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности,
страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний
47
5.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Развитие сенсорных способностей в предметноправленность работы по практической деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способсенсорному развитию
ности, стимулировать познавательную активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной
среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу
обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь педагогического
работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к
образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления
о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой
же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник,
квадрат» и далее - к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины,
фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
48
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой
как постоянным признаком, размером и расположением
как признаками относительными); развивать способность к
их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
2. Коррекционная на1. Развитие конструктивного праксиса, наглядноправленность в работе по образного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам
развитию конструктивной
и их игровому использованию: демонстрация продуктов
деятельности
конструирования (строительство загонов и домиков для
зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть «узнанную» постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ
путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот);
уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс
воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с кон49
структивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь,
сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни
и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и
зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом).
3. Коррекционная на1. Создавать условия и предпосылки для развития
правленность работы по элементарных математических представлений в доформированию элементар- числовой период:
50
1) формировать умения сравнивать предметы, объединых математических преднять их в группы на основе выделенного признака (формы,
ставлений
размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов
проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным
жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов
из множества по подражанию и образцу, после пересчета и
без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и
другого символического материала, показывать решение
на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного
и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах
пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся
узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг
на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой
цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пла51
стилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений (букв, схематических изображений объектов,
геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
2. Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме
диалога (один говорит первую часть условия, второй - другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием
стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению,
решать их в пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические
изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.
3. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты:
вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя»
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию,
образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного
52
двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве
в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь
при этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по
вертикали, по кругу (по словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления обучающихся о взаимоотношении точек и
линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
4. Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней
недели, месяцев, так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени
суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что родители (законные представители),
педагогические работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем
стало?);
53
5) развивать чувство
песочных часов.
времени
с
использованием
54
4. Коррекционная на1. Создание предпосылок для развития элементарных
правленность работы по естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
формированию целостной
картины мира, расшире- обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
нию кругозора
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум
ветра, шуршание насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся
с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний
и представлений умению составлять рассказы и описывать
свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие
и повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления
(тает - не тает, тонет - не тонет).
2. Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления обучающихся с учетом недостатков внимания
(неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение
объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений,
территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о
местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся уста55
навливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся
о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов;
мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха;
чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике,
гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся
о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках;
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
5. Коррекционная на1. Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия
правленность в работе по
развитию высших психиче- как основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
ских функций
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при
решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный
руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
56
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши;
дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные
элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при
наблюдении за природными явлениями, при проведении
опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
2. Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на
57
ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль
при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
5.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие импрессивной стороны речи:
1. Коррекционная на1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
правленность работы по
совместные с педагогическим работником действия,
развитию речи
наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости
от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных
с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения
на развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене
твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным ин58
тонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.
2. Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к другому
ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
3. Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи
по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить
громко, тихо, шепотом;
59
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
4. Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы
родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов
(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины),
нахождению и называнию звучащих предметов и действий,
подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо,
длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе
бумаги в соответствии с произнесенным педагогический
работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в
конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при восприятии звуков.
5. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты
значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
60
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
6. Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций
(закончи слово предложение, рассказ).
7. Развитие связной диалогической и монологической
речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы
речи, моделировать диалоги - от реплики до развернутой
речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор
в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом
и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
61
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации
на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
8. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез
на слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства
слов: короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву
в условиях наложения, зашумления, написания разными
62
шрифтами.
9. Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном
листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения
узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты
в тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по
указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:
учить обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
2. Коррекционная на1. Формирование элементарной культуры речевого поправленность в работе по ведения, умение слушать родителей (законных предстаприобщению к художе- вителей), педагогического работника, других детей, вниственной литературе
мательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик,
стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные
действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения
и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся
к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
63
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады.
5.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Развитие познавательных процессов, речи, мотиваправленность в работе по ционных и регуляционных компонентов деятельности в
развитию детского творче- ее продуктивных видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельства
ности; создавать условия для развития самостоятельного
черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние с
целью «опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с
целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности
с педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека,
учить передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
64
объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем
этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
есть, бегает, спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по
принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук
под зрительным контролем при выполнении аппликации
(при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы высказываний.
2. Развитие воображения и творческих способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в
творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной деятельности, организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства
объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
65
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале
лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй
волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудодерево»); предлагать специальные дидактические игры, в
которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления обучающихся, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм
и выделяя средства выразительности, передающие характер
образа, поддерживать стремление обучающихся лепить самостоятельно.
Задачи:
2. Коррекционная на1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию
правленность работы по
приобщению к изобрази- и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушкательному искусству
ми, предметами народного декоративно-прикладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
66
3. Коррекционная на1. Задачи:
1) организовывать игры по развитию слухового восприяправленность работы в
тия,
на основе знакомства обучающихся со звучащими игпроцессе музыкальной дерушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить
ятельности
различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные
реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия
окружающего;
9)
формировать
у
обучающихся
музыкальноэстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а
также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания
и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельно67
сти, то есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне,
губной гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре
на детских музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий
с предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки
вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере
2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро - медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных
играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами;
обогащать словарный запас обучающихся для описания характера музыкального произведения
68
5.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физиче- ское
развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для со- хранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, форми- рования у них
полноценных двигательных навыков и физических качеств, при- менения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекцион- ной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического
развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области
«Физическое развитие»:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
- развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной
организации
движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Задачи:
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
правленность в работе по
формированию начальных уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физичепредставлений о ЗОЖ
ского развития и предупреждения его нарушений (занятия на
различном игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования
(сенсорные тропы, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности обучающихся; создавать условия для нормализации их
двигательной активности: привлекать к активным упражнениям
и играм пассивных обучающихся (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный
Разделы
69
контроль за работой различных мышечных групп на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по
следам, разной поверхности - песку, мату; захват ступнями,
пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений
(нагрузка должна не только соответствовать возможностям
обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений) в процессе коррекции
недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно
сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение
венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса
мышц;
70
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье,
о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к организации двигательной активности обучающихся, к закреплению у обучающихся представлений и практического опыта по
основам ЗОЖ.
2. Коррекционная на1. Задачи:
1) создавать условия для овладения и совершенствования
правленность в работе по
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
физической культуре
прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать
детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай
как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные
игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе, развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей
путём введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности из двухчетырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
71
при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств:
движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в
сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные выполняют или педагогический работник проговаривает, обучающиеся выполняют).
3. Коррекция недостат1. Задачи:
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
ков и развитие ручной монормализации мышечного тонуса;
торики
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического работника; формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
72
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак - ладонь», «камень - ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
2. Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную
линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия
при изображении предметов, дорисовывая недостающие части
к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
73
4. Коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики
5. Коррекция недостатков и развитие психомоторной сферы
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
Задачи:
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для
всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
1. Использование музыкально-ритмических упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности
(слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе
выбора объекта для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями
зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых
образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а
также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
74
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок, или педагогический
работник, проговаривает его, остальные выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графическим
образцом.
2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОУ - личностное развитие дошкольни- ков с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базо- вых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответ- ствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, приня- тыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обще- стве
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, само- воспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посред- ством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год
- 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов дости-
75
жения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающих-ся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитатель- ной работы.
1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ре- бёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отече- ства и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направле- ния
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспита- ния у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежностик своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нрав- ственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, осо- бенностей образа жизни и
её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие сво- их предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защит- ника», стремящегося
сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины); «патри- отизма созидателя и творца», устремленного в
будущее, уверенного в благопо- лучии и процветании своей Родины (предполагает
конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и
порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного
пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения де- тей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе соци- ального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие со- циальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, под- чиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в ин- тересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ре- бёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного вос- питательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребён-
76
ком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеа- лов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в
своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам че- ловеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваи- ваются ребёнком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственныхпредставлений, формированием навыка культурного
поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охваты- вает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициатив- ности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становле- ние
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоцио- нально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование цен- ностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарны- ми гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровитель- ного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности
и здоровью как совокупности физического, духов- ного и социального благополучия
человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения де- тей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд
постепенно приводит детей к осознанию нрав- ственной стороны труда. Самостоятельность в
выполнении трудовых поруче- ний способствует формированию ответственности за свои
действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
77
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на ста- новление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстанов- ка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспита- нию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и сво- бод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационально- го природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных от- ношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и вза- имное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспи- тания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к откры- тому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспе- чить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных ин- тересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работ- ника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ре- бенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интел- лектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включе- ны в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но дея-
78
тельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления лично- сти ребенка с
РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ре- бенка с РАС к концу дошкольного
возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие- либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отри- цательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной ра- боты в
соответствии со ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образо- вательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредствен- ной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не яв- ляются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1 Целевые ориентиры воспитания обучающихся с ЗПР дошкольного возраста
(к 8 годам)
Таблица.
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
п/п
1
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
2
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знания
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в т.ч. творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу
в познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе тра-
79
4
5
6
диционных ценностей российского общества
Владеющий основными навыками личФизическое и Здоровье
ной и общественной гигиены, стремящийоздоровителься соблюдать правила безопасного поведеное
ния в быту, социуме (в т.ч. в цифровой
среде), природе
Труд
Понимающий ценность труда в семье и
Трудовое
в обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности
Культура и красота
Способный воспринимать и чувствовать
Этикопрекрасное в быту, природе, поступках,
эстетическое
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад ДОУ задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представи- телей).
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности ДОУ, её миссия - разностороннее развитие ребёнка в
период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на
основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и национальнокультурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ДОУ
Принципы жизни и воспитания в ДОУ соответствуют основным принци- пам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского разви- тия;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания
своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация
дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка пол- ноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество ДОУ с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, обще-
80
ства и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие усло- вий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представите- лям),
сотрудникам и партнерам ДОУ
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных воз- можностях и
способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедле- ния развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ре- бенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах дея- тельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия*(7);
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образо- вательную
деятельность.
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную де- ятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов сов- местно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образователь- ных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в инте- ресах
создания максимально благоприятных условий для развития обучающих- ся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для объединения
усилий семьи и ДОУ в воспитании ребенка.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль ро- дительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
81
Воспитывающая среда ДОУ – это пространство, в рамках которого про- исходит
процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ДОУ
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, пред- полагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в про- цессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ДОУ направлена на создание следующих групп условий:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ре- бёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и по- ступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творче- ского
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной
деятельности.
В ДОУ существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),педагог родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ДОУ
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реа- лизуемое всеми
сотрудниками ДОУ.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в
основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОУ ориентированы нато, чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных цен- ностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить прояв-
82
лять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое по- ведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только об- щие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОУ, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в ДОУ
сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ре- бенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, со- творчеством и
сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к
полноправному человеку, наличием общих симпа- тий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспита- ния детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ре- бёнка с учётом
его индивидуальности и создание условий для позитивной со- циализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии
эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаи- мосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления
занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необхо-димых психологопедагогических условий реализации программы воспитания.
83
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию
единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОУ.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодей- ствия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приоб- ретает способы
общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать постав- ленной цели. Чувство приверженности к
группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с
ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и при- вычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и
его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоот- ношениям
духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так
и друг другу, оказывать сопротивление плохим по- ступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения
и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и от- ветственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновоз- растной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклю- зивного образования.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле»» данный раздел подробно описан в
Образовательной программе дошкольного образования Муниципаль- ного бюджетного
дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 1 «Ляле» города Саки
Республики Крым. (см. раздел 2. Рабочая программавоспитания п. 2.8.2)
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле»» включа- ет совокупность
различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и
взрослых в процессе приобщения к традиционнымценностям российского общества. Данный
раздел подробно описан в Образова-
84
тельной программе дошкольного образования Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад №1 «Ляле»» города Саки Республики Крым. (см.
раздел 2. Рабочая программа воспитания п. 2.8.2)
2.3. Общности образовательной организации
Общность МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле»» характеризуется систе- мой связей и
отношений между людьми, основанной на разделяемых всеми ее участниками ценностных
основаниях, определяющих цели совместной дея- тельности. Данный раздел подробно
описан в Образовательной программе до- школьного образования Муниципального
бюджетного дошкольного образова- тельного учреждения «Детский сад№1 «Ляле»» города
Саки Республики Крым. (см. раздел 2. Рабочая программа воспитания п. 2.8.2)
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ЗПР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных вФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5
Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное
2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосер- дие», «Добро», «Дружба»,
«Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей
стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (закон- ным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этниче- ской
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на пред- ставлениях о
добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопережива- нию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила,
85
активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудо- вой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к резуль- татам
своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения об- разования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и до- стижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо
от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культу- ра», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувство- вать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, об- разном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, люб- ви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, быто- вого,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей ис- кусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия цен- ностей «Красота»,
«Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
86
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ре- бёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллек- туального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого по- тенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его го- товности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое
развитие»
направлено
на приобщение
детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье». Это
предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых
качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств,
чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чув- ства
собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, сво- им
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, пони- мания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со струк- турой самого
понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компо-ненты:
87
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, свое- го края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания от- ветственности за настоящее
и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на при- общение
детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин,
выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осо- знанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностно- го
отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами друж- бы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопо- мощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, еегероев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существованияв обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответ- ственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать прави- ла;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действо- вать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно безграмотно выстроенного воспитатель-
88
ного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициа- тива ребенка
в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положи- тельной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с пра- вилами,
традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
- обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском кол-лективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной ини-циативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблю- дения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации по- ходов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познаватель- ных фильмов, чтения и
просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования;
89
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспи- тания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспе- чение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребен- ка;
- закаливание,
повышение
сопротивляемости
к воздействию
условий
внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных спо- собностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической куль- туры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому об-разу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС,
в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота
лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здо- ровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет од-
90
ну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое про- странство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиеническихнавыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и вос- питание
положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности взрос- лых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ЗПР,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование эле- ментарных
навыков планирования;
- формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравствен- ных сил для решения
трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны
стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное
воспитательное воздействие и подготавливаетих к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
- воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы, воспитание
ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности, демон- страция
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользулюдям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов (в
т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с РАС дошкольного
возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
91
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного от- ношения детей
к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие стремления
создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее влиянии на
внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре род- ной страны
и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и разви- тие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и ду- ховной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравствен- ное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культу- ра отношений является
делом не столько личным, сколько общественным. Кон- кретные представления о культуре
поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительно- сти, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести се- бя в общественных
местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и от- честву; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, раз- борчиво, владеть
голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обра- щаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последова- тельно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок ра- бочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
92
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности са- мих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
- уважительное
отношение
к результатам
творчества
детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей сре-ды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художествен- ного слова
на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОУ
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности до- школьника с
ЗПР, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные
виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным пред- ставителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ре- бенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педаго- гического работника,
и способов их реализации в различных видах деятельно- сти через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоя- тельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенныхценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с РАС дошколь- ного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОУ.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей):
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям пло- щадку для
совместного проведения досуга и общения;
- размещение на официальном сайте ДОУ информации для родителей по вопросам
воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам вос-
93
питания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкур- сах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным предста- вителям) обучающихся с
РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокуль- турного окружения ДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников обра- зовательных
отношений составляет основу уклада ДОУ в котором строится воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Проектирование событий в МБДОУ «Детский сад №1«Ляле» про- водится следующих
формах:
-разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструи- рование, спортивные
игры и др.);
-проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с взрослыми,
с носителями воспитательно значимых культурных практик (ис- кусство, литература,
прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;
-создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с приглашением
ветеранов, «Театр в детском саду» — показ спектакля для детей из младших групп и т. д.).
Творческие мероприятия
Творческие мероприятия позволяют провести воспитательную работу с ребен- ком сразу по
нескольким направлениям: социально-коммуникативное развитие, умственное и эстетическое
воспитание, вовлечение родителей в процесс воспи- тания, интеграция воспитательных
усилий. Творческие мероприятия проходят в МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле» проходят в
различных формах (конкур- сы, выставки, фестивали, выпуск стенгазет, оформление
коллажей). Конкретная форма проведения творческого мероприятия определяется
календарным пла- ном воспитательной работы. Педагоги помогают подготовиться семье к
успеш- ному участию в конкурсе, консультирует родителей по созданию условий, мотивации, помогают в подготовке. Через весь процесс подготовки, организациии проведения
творческих мероприятий педагогический коллектив детского сада решает для себя важную
задачу по воспитанию родителя и преемственности развития ребенка в семье и детском саду.
Праздники
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти,
внимания, создают прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления
знаний, полученных на различных занятиях, способствуют его нравственному воспитанию,
развитию социально-коммуникативных навыков. МБДОУ «Детский сад № 1«Ляле»
организует праздники в форме темати-
94
ческих мероприятий, например, праздник Осени, Новый год, Рождество, Ма- мин праздник,
День Победы, а также утренников. Конкретная форма проведе- ния праздника определяется
календарным планом воспитательной работы.
Фольклорные мероприятия
Фольклорные мероприятия могут пересекаться с праздниками, но существенно отличаются
от остальных воспитательных мероприятий детского сада тем, что направлены на раскрытие
социокультурных ценностей нашего народа, знаком- ство детей с отечественными
традициями и праздниками, многообразием стран и народов мира, их обычаями. В процессе
проведения фольклорного мероприя- тия ребенок участвует в разных видах деятельности,
организованных согласно принципам природосообразности детей: игровой, музыкальной,
театрализован- ной и коммуникативной.
Музейная педагогика является эффективным средством воспитания личности ребенка.
Основная цель - приобщение детей к традициям, истории и культуре своей Родины, своего
народа и родного края. К знаменательным датам и кален- дарным праздникам создаются
временные музейные экспозиции: «День Побе- ды», «Человек и космос», «Музей Деда
Мороза» и др. В ДОУ размещены два музея «Декоративно – прикладного искусства народов,
населяющих Республи- ку Крым», «Музей Воинской славы». Предметы и пособия в музеях –
это носи- тели культурно-исторического опыта, способствующие формированию целост- ной
картины мира у дошкольников. Обращение к предметному миру является очень
действенным средством воспитания исторического сознания, музейной культуры,
формирования социокультурной принадлежности.
Опережающая профориентация
Ориентация детей дошкольного возраста в мире профессий и в труде взрослых
рассматривается как неотъемлемое условие их социализации в окружающем мире. С
помощью опережающей профориентации у ребенка-дошкольника начинают формироваться
личностные механизмы поведения, возрастает инте- рес к окружающему социуму, к труду
взрослых, развивается эмоциональная сфера его личности, происходит становление
ценностных предпочтений к той или иной профессии.
Ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка)
Проведение таких ритуалов способствует установлению и поддержанию соци- альных
контактов, развитию умения считывать информацию об эмоциональном состоянии других
людей, формированию навыков общения и планирования. Организация детей в кругу
способствует активизации общения – все видят гла- за друг друга, чувствуют настроение,
ощущают степень участия и заинтересо- ванности каждого из присутствующих,
предоставляет всем детям возможность поразмышлять, высказать свое мнение по этому
вопросу, сообща подумать над разрешением ситуации. Ритмы жизни группы и ДОУ
помогают детям легко пе- реходить от деятельности к деятельности, вселяет в ребенка
чувство уверенно- сти и защищенности.
Свободная игра помогает развивать у детей игровую деятельность, даёт воз- можность
активно себя выразить. Содержание игры полностью определяется
95
самими детьми и может быть иногда совершенно неожиданным. Основная за- дача
воспитателя – создать благоприятные условия к многообразной, интенсив- ной игровой
деятельности, возможности организовать свободную игру.
Самостоятельная деятельность детей способствует физическому и психиче- скому
развитию каждого ребёнка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих
способностей для этого создана развивающая предметно – про-странственная среда в каждом
групповом помещении.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является веду- щей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОУ.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребенка в ДОУ. К основным видам организации совместной деятельности в
образовательных ситуациях в МБДОУ «Детский сад
№ 1 «Ляле» можно отнести:
- проведение ситуативных бесед в утреннее время, во время прогулки, бесед
воспитательного характера, бесед по обучению дошкольников правилам пове- дения при
возникновении опасных ситуаций по БЖД, ПДД, ПБ;
- воспитывающие (проблемные) ситуации «Если ты потерялся», «Внимание опасность»,
«Хорошо – плохо» и др., составление рассказов из личного опыта детей «Как я помог…», «Я
путешественник» и др;
-чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
чтение художественной литературы перед сном, Вечерние чтения с ро- дителями, сочинение
синквейнов, сочинение рассказов, заучивание стихов с помощью мнемотаблиц, чтение
стихов наизусть «Поэтические чтения», «Кон- курсы чтецов», «Марафон поэтических строк
для мамы»;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды-инсценировки«Вечер театра в детском саду», «Театр малышам – Коза и семе- ро козлят», «Мир театра»,
«Песенный марафон - мой любимый воспитатель»,
«С днем рождения детский сад», «Песни Победы»;
-рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов- посещение картинной гале- реи в ДОУ,
рассматривание иллюстраций, фотоколлажей «Говорящие стены», просмотр обучающих
мультфильмов и др.;
-организация выставок творчества детей, родителей, сотрудников –
«Осеннее настроение», «Новогодняя открытка», «Окна Победы», «Пасхальные узоры»;
-экскурсии в музеи ДОУ «Воинской славы», оформле-
96
ние экспозиций в музеях, посещение городской библиотеки им. Н.В.Гоголя, по- сещение
городского краеведческого музея истории грязелечения, Виртуальные экскурсии на
предприятия города, ознакомительные экскурсии познавательного характера на набережную
Сакского соленого озера;
-игровые методы использование в работе с дошкольниками разных видов игр на
протяжении всего пребывания в ДОУ;
-демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе.
Организация предметно – пространственной среды в МБДОУ
«Детский сад№1 «Ляле»
Двигательный
центр
Центр безопасности
Цент игры
Центр
струирования
Ориентирован на организацию
игр средней и малой подвижности в
групповых помещениях, средней и
интенсивной подвижности в физкультурном зале, интенсивной активности
на групповых участках, спортивной
площадке, всей территории МБДОУ
Позволяет организовать образовательный процесс для развития у
детей навыков безопасности жизнедеятельности
Содержит
оборудование
для
организации сюжетно-ролевых игр,
предметы-заместители.
кон- Содержит
разнообразные
виды
строительного материала и детских
конструкторов, бросового материала,
схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации
конструкторской деятельности детей.
Центр
логики и
Содержит разнообразный диматематики
дактический материал и развивающие
игрушки, а также демонстрационные
материалы для овладения детьми понятиями «величина», «количество»,
«множество», «число», «плоскость»,
«Физическое развитие»,«Социальнокоммуникативное
развитие», «Речевое развитие».
«Физическое
развитие»,
«Познавательное
развитие»,«Речевое
развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие»
«Познавательное развитие»,
«Речевое
развитие»,«Социальнокоммуникативноеразвитие»,«Художественноэстетическое развитие» и
«Физическое развитие»
«Познавательное развитие»,
«Речевое
развитие»,«Социальнокоммуникативное развитие»
и«Художественноэстетическое развитие»
«Познавательное развитие»,
«Речевое
развитие»,«Социальнокоммуникативное развитие»
97
«пространство», эталонами «формы»,
и «цвета», для развития мышления,
памяти, внимания детей. Материалы
для развития экономических понятий,
игры головоломки, шахматы.
Центр
экспеСодержит материалы и оборуриментирования
дование для организации наблюдения
и труда, игровое оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации познавательноисследовательской, экспериментальной и трудовой деятельности детей.
Центр позна- ния и
Содержит оснащение которого
коммуникации
обеспечивает расширение кругозора
детей и их знаний об окружающем
мире во взаимодействии детей со
взрослыми, игры, дидактический материал по ознакомлению с профессиональной деятельностью людей (опережающая профориентация).
Литературный
содержит художественную и
центр
документальную литературу для детей, обеспечивающую их духовнонравственное и этико-эстетическое
воспитание, формирование общей
культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей
Центр
музыки и
Оборудование центра позволятеатра
ет организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей»
Центр творчества
предназначен для реализации
продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд)
Центр
патрио- Оснащение
центра
направлено
тического воспита-ния наформирование патриотических
чувств, любви к Отечеству, своему
народу
«Познавательное развитие»,
«Речевое
развитие»,«Социальнокоммуникативное
развитие».
«Познавательное развитие»,
«Речевое
развитие»,«Социальнокоммуникативное развитие»
Интеграция содер- жания
всех образователь- ных
областей
«Художественноэстетическое
развитие»,
«Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»,
«Физическое
развитие
«Речевое развитие»,
«Познавательное развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие»
Интеграция содер- жания
всех образователь- ных
областей
98
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
РАЗДЕЛ
Кадровое обеспечение рабочей программы
Условием реализации программы воспитания в МБДОУ «Детский сад №
2 «Звездочка» является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени пребывания обучающихся в
детском саду.
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личност- ных
результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной орга- низации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка незави- симо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социаль- ных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимо- уважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответ- ственность. Эти ценности разделяются
(должны разделяться) всеми участника- ми образовательных отношений ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОУстроится как
максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитыва- ющая среда ДОУ
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в раз- личные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзив- ном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечи- вает условия освоения
доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуа- ции его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздни- ков и общих
дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации разви-
99
тия каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и со- бытиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверен- ность ребенка в своих
силах. Событийная организация обеспечивает пережива- ние ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детейи взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при ин- клюзивном
образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского разви- тия;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных осо- бенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка пол- ноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах дет- ской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспита- нию ребенка.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Условием реализации программы воспитания в МБДОУ «Детский сад
№1 «Ляле»» является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени пребывания обучающихся в
детском саду.
Педагогические работники, реализующие программу, обладают основ- ными
компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей: обеспечение
эмоционального благополучия детей, поддержка индивидуально- сти и инициативы,
построение вариативного развивающего образования, взаи- модействие с родителями
(законными представителями) по вопросам образова- ния ребенка.
В целях эффективной реализации программы воспитания созданы условия:
- для профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования, обес- печение
курсовой переподготовкой согласно перспективному плану;
-для консультативной поддержки педагогических работников и родите- лей (законных
представителей) по вопросам образования и охраны здоровья де-тей;
-для организационно-методического сопровождения процесса реализациипрограммы.
100
Наименование
должности
Функционал, связанный
с организацией и реализацией воспитательного процесса
Заведующий
управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать воспитательную деятельность; проводит анализ итогов воспитательной деятельности в
ДОУ за учебный год;
планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный год, включая календарный план воспитательной работы на учебный год;
регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе осуществляется через мониторинг качества организации воспитательной деятельности в ДОУ).
Заместитель
формирует мотивации педагогов к участию в разработке и реализации разнозаведующего по образных образовательных и социально значимых проектов; информирует о
ВМР
наличии возможностей для участия педагогов в воспитательной деятельности;
наполняет сайта ДОУ информацией о воспитательной деятельности; организует работу по повышению психолого-педагогической квалификации воспитателей; проводит организационно-координационную работу при проведении общесадовых воспитательных мероприятий; создает условия для участия обучающихся в Республиканских и городских, конкурсах и т.д.; проводит организационно-методическое сопровождение воспитательной деятельности педагогических инициатив; создает необходимую для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуру; обеспечивает развитие сотрудничества с социальными партнерами; стимулирует активную воспитательную деятельность
педагогов.
Педагог-психолог проводит работу по оказанию психолого-педагогической помощи всем участникам образовательных отношений в виде консультаций, семинаров, тренингов
и др; проводит социологические и диагностические исследования обучающихся; организовывает и проводит различные виды воспитательной работы;
проводит работу по подготовке предложений для поощрения обучающихся и
педагогов за активное участие в воспитательном процессе.
Инструктор по фи- обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа, физической культузической культуре рой; формирует у обучающихся активную гражданскую позицию;
Музыкальный ру- проводит работу по сохранению и приумножению нравственных, культурных
ководитель Учи- и научных ценностей в условиях современной жизни, сохранению традиций
тель-логопед
ДОУ; организовывает работу по формированию общей культуры будущего
школьника; обеспечивает внедрение основ здорового образа жизни;
внедряет в практику воспитательной деятельности научные достижения, новые
технологии образовательного процесса; организовывает участие обучающихся
в мероприятиях, проводимых городскими, Республиканскими и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности;
Помощник
воспитателя
РАС
-совместно с воспитателем обеспечивает занятие обучающихся с ОВЗ творчеством, трудовой деятельностью; участвует в организации работы по формированию общей культуры будущего школьника;
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
Направлениями деятельности ДОУ с детьми с РАС являются:
101
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических иличностных
качеств;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обу-чающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды,комфортной
как для обучающихся с РАС;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образо- вательных
потребностей обучающихся с РАС и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и обу- чающихсяинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с РАС строится педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным инди- видуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК.
2) создание специальной среды;
3) порядок и содержание работы ППк ДОУ.
В общеобразовательных группах работа с детьми с РАС строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизиче- ского развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилита- цию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспита- ния;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с РАС и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей- дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности
и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуа- ции, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирова- ние, реализацию программы
действий, оценку и осмысление результатов дей- ствия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содер- жания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно- методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегри- руются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методиче- ских рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитатель-
102
но-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с РАС в общеобразователь- ной группе
реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Орга-низации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с РАС продвижению по этапам инклюзив- ного
процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной адап- тации
ребенка с РАС в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего
возраста и обучающихся с РАС дошкольного возраста в со- ответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с РАС
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора
на его личный опыт при освоении новых знаний и жиз- ненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образова- тельной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с РАС.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показате- ли детской
успешности ребенка с РАС, то есть сравнение нынешних и преды- дущих достижений
ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучаю- щихся), стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с РАС, учитывая, что
у обучающихся с РАС игра без специально организованной ра- боты самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физи- ческому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художе- ственно-эстетическому
развитию ребенка с РАС и сохранению его индивиду- альности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый обра- зец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской ис- следовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познава- тельной деятельности обучающихся с РАС,
переход к продуктивной деятельно- сти и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
103
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ре- бенка с
РАС. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин за- держки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизне- деятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми техноло- гиями, в т.ч.
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с РАС, а также
владения правилами безопасного пользования интерне- том, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических ра- ботников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательно- го
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной обра- зовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежа- щую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществ- ляемые субъектами сопровождения.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда в ДОУ обеспечивает реа- лизацию
Программы.
В соответствии с ФГОС ДО развивающая среда, созданная в ДОУ, обес- печивает
условия для эмоционального благополучия детей и комфортной рабо- ты педагогического и
учебно – вспомогательного персонала. Все элементы РППС имеют единый эстетический
стиль для обеспечения комфортной и уют- ной обстановки для детей. В групповых прочих
помещениях детского сада обо- рудованы уголки уединения, комната психологической
разгрузки, комната для персонала, созданы центры активности детской деятельности с
набором игро- вого оборудования, мебели и прочих материалов. РППС ДОУ обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспи- тывающую и
стимулирующую функции. Для создания мобильности простран- ства в детском саду
используются передвижные ширмы, модули игрового обо- рудования. В ДОУ созданы
условия для информатизации образовательного процесса в групповых и прочих помещениях
детского сада имеется оборудова- ние для использования информационно –
коммуникативных технологий (пер- сональные компьютеры, телевизоры, мультимедийные
установки, МФУ, аудиопроигрыватели). Созданная развивающая среда обеспечивает
свободный доступ обучающихся в том числе детей с ОВЗ к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской деятельности. Все эле- менты РППС
детского сада соответствуют требованиям надежности, безопас- ности содержащихся в СП
2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20, правил пожар- ной безопасности.
РППС территории детского сада содержит объекты для проведения обра- зовательной,
воспитательной работы с детьми, а также их самостоятельной дея- тельности. На территории
имеются игровые участки с малыми архитектурными
104
формами, игровым оборудованием, игрушками, теневыми навесами и зонами для зеленых
насаждений. На территории ДОУ оборудованы: Метеоплощадка, спортивный комплекс
скалодром, комплекс для проведения закаливающих ме- роприятий «Дорожка здоровья»,
разбиты цветники, клумбы, огороды.
Созданная РППС обеспечивает возможность реализации разных видов
индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, по- знавательноисследовательской, двигательной, продуктивной и прочее, в соот- ветствии с потребностями
каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепле- ния их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития.
В МБДОУ «Детский сад№1 «Ляле» созданы центры активности по пяти
направлениям развития ребенка:
ОбразовательГрупповое помещение
Здание или территоная область
рия ДОУ
СоциальноЦентр для организации пред- Центр
«Дорожная
коммуникативное
метных и предметно – манипуля- безопасность»
развитие
тивных игр
мини – музей «Воин- ской
Центр безопасности
славы»
Центр игры
Центр патриотического вос- питания
Познавательразвитие
ное
Речевое развитие
Художественэстетическое
витие
Физическое
развитие
Центр сенсорики и конструи- Познавательная тропа
рования
Центр конструирования
Центр экспериментирования
Центр познания и коммуникации
Центр«Мой
моя Родина»
город Саки –
но- Центр музыки и театра Центр
раз- творчества
Двигательный центр
Физкультурная площадка
Созданные центры активности обеспечивают решение задач всех
образовательных областей, при использовании развивающей среды использует-
пяти
105
ся гибкое зонирование пространства (ширмы, мягкие модули и др.) Все обору- дование
центров активности находится в свободном доступе для обучающихся в том числе и для
детей - инвалидов и ОВЗ.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы в МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле»» обеспечивается
квалифицированными педагогами, наименование должностей которых соответствует
номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г.
N 225 (Собрание законода- тельства Российской Федерации, 2022, N 9, ст. 1341).
МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле» укомплектован педагогическими и учебно –
вспомогательным персоналом в 100% объеме: В целях эффек- тивной реализации
Программы в МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле» созданы условия для профессионального
развития педагогических и руководящихкадров, разработан план курсовой переподготовки и
повышения квалификации. Курсовая переподготовка осуществляется за счет средств ДОУ и
учредителя один раз в три года.
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
В МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле» имеется необходимое оснащение и оборудование
для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе
детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности:
помещения для занятий и проектов,
В ДОУ имеется 10 групповых помещений
обеспечивающие образование детей (групповая, приемная, спальня, туалетная), группочерез игру, общение, по-знавательно- вые помещения расположены на 1 и 2 этаже здания,
исследовательскую дея- тельность и групповые первых этажей имеют отдельные входы со
другие формы активно- сти ребенка с стороны улицы, групповые расположенные на втоучастием взрослых и других детей
ром этаже имею 2 входа основной и запасный. Музыкальный зал расположен на 2 этаже и имеет 2 входа, запасный выход оборудован пандусом, спортивный зал расположен на втором этаже и имеет запасный выход..
оснащение РППС, включаю- щей
Групповые помещения оснащены центрами
средства обучения и воспита- ния, активности с большим количеством развивающих
подобранные в соответствии с материалов (книги, игрушки, материалы для творчевозрастными и индивидуальными ства, развивающее оборудование и пр.). Все предмеособенностями детей дошкольного ты доступны детям. Оснащение центров меняется в
возраста
соответствии с тематическим планированием образовательного процесса. РПСС помещений общего
назначения оборудована центрами активности:
Мой город Саки – моя Родина, музей
106
Мастера Крыма, Музей Воинской славы, Центр ПДД.
Космических исследований, картинная галерея.
мебель, техническое оборудо- вание,
спортивный
и
хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты
Детский сад оснащен всей необходимой мебелью для обучающихся и сотрудников, имеется спортивный инвентарь в центрах двигательной активности, в спортивном зале – тренажеры, игровое и спортивное оборудование, хозяйственный инвентарь для
организации детского труда как в групповых помещениях, так и на участке детского сада (лейки, грабли, лопаты), имеется разные виды для театральной
деятельности – пальчиковый, кукольный, настольный, теневой, оборудована детская костюмерная, для
обучения детей игре на детских музыкальных инструментах имеются в наличии( маракасы, барабаны,
погремушки, трещотки, колокольчики и др., 2 фортепиано, микрофоны, аудиосистема, 1 видеопроектора,
1 экрана. Все групповые помещения оснащены оргтехникой, ДОУ подключен к сети интернет, все помещения имеют доступ к информационно – коммуникационной сети через внутреннюю сеть. В детском
саду имеется система оповещения, система видеонаблюдения, система охраны.
Административные
методический кабинет
В детском саду оборудованы кабинет заведующего, заместителя по АХЧ и заместителя по ВМР,
кабинет музыкальных руководителей, в методическом кабинете имеется учебно – методическая литература для обеспечения сопровождения образовательного процесса, картинный материал, наборы
коллекций (грибов, растений, металлов, камней,
овощей, фруктов, динозавров и др), иллюстративный
материал. Все административные помещения и методический кабинет обеспечены мебелью и оргтехникой. В ДОУ ежегодно оформляется подписка на
газеты и журналы.
помещения,
помещения
для
занятий
спе- Кабинеты педагога – психолога и учителя – логопеда
циалистов (учитель-логопед, педа- оснащены
учебно–методической
литературой,
гог-психолог)
мебелью для детей и специалистов оргтехникой,
игровым материалом, дидактическими пособиями,
игрушками. Для коррекционных занятий специалистами используется комната психологической
разгрузки с оборудованием для таких занятий (
песочницы интерактивные, мольберт,
107
помещения, обеспечивающие охрану
и
укрепление
физического
и
психологического здоровья, в том
числе медицинский кабинет
Медицинский блок расположен на 1 этаже здания,
имеет 2 входа основной и запасный, оснащен всем
необходимым оборудованием согласно перечню
лицензирования. Спортивный зал оснащен всем необходимым инвентарем для проведения занятий по
физической культуре (мячи, скакалки, скамьи, мягкие
модули, кегли, гантели, шведские стенки, имеет мягкое ковровое покрытие, маты и др)
оформленная
территория
и Территория детского сада огорожена по периметру,
оборудованные участки для прогул- вход на территорию ограничен (используется
ки
домофон) все группы имеют свои прогулочные
участки с мягким покрытием, на участках размещено
игровое оборудование (песочницы, качалки, горки)
прогулочные площадки имеют теневые навесы, игровые бизиборды. Территория ДОУ озеленена – высажены ели, березы, кустарники, цветочные клумбы,
имеются детские огороды
3.6 Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования
в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечи- вает хорошее самочувствие и
активность ребенка, предупреждает утомляемостьи перевозбуждение. Режим и распорядок
дня в МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле» установлен с учетом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий ре- ализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОУ может корректировать режим дня в зависимости
от типа организации и вида реализуемых образовательных про- грамм, сезона года. В п.35
ФОП ДО приведены требования к организации обра- зовательного процесса, режиму
питания, которыми МБДОУ «Детский сад № 1
«Ляле» руководствуется при изменении режима дня.
Режим дня в группах дошкольного возраста.
Холодный период года. 10,5 часов.
Режимные моменты
6-7 лет
Утренний прием детей, игры самостоятельная деятельность детей
7.458.20
Утренняя гимнастика (при благоприятных погодных условиях на
8.20свежем воздухе)
8.30
Игры
Завтрак
8.308.50
Игры подготовка к занятиям
8.509.00
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия – 2 мин., перерыв
9.00между занятиями 10мин)
11.00
11.00Подготовка к прогулке. Прогулка: наблюдения, игровая деятель12.25
ность, самостоятельная деятельность, двигательная активность.
108
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
11.00
12.2513.00
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздорови13.00тельные и гигиенические процедуры
15.30
Подготовка к полднику, полдник
15.3016.00
Занятия по необходимости
Самостоятельная деятельность, игры
16.0016.10
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.10детей
18.15
Теплый период года. 10,5 часов.
Режимные моменты
6-7 лет
Утренний прием детей, игры самостоятельная деятельность детей
7.45
–
8.20
Утренняя гимнастика (при благоприятных погодных условиях на
8.208.30
свежем воздухе)
Завтрак
8.309.00
Игры, самостоятельная деятельность подготовка к прогулке
9.009.20
9.20Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке, самостоя12.15
тельная деятельность, возвращение с прогулки
Второй завтрак
11.00
Подготовка к обеду, обед
12.1513.00
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздорови13.0015.30
тельные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
15.3016.00
Самостоятельная деятельность, игры
16.0016.30
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.30детей
18.15
При разработке режима дня соблюдены требования СП 2.4.3648-20 режим двигательной
активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных особенностей и состояния
здоровья обучающихся, при организации образовательной деятельности предусмотрено
введение в режим дня физкуль- тминуток во время занятий, гимнастики для глаз, и др,
предусмотрена органи- зация физкультурных, физкультурно-оздоровительных мероприятий,
массовых спортивных мероприятий, туристских походов, спортивных соревнований с
учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. Возможность
проведения занятий физической культурой и спортом на откры- том воздухе, а также
подвижных игр определяется по совокупности показате- лей метеорологических условий
(температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) с учетом
климатических условий Республики Крым.
109
3.7 Федеральный календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательных мероприятий в МБДОУ «Детский сад
№1 «Ляле» разработан в соответствии с п.36 ФОП ДО стр. 233 (Приказ Министерства
просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении
федеральной образовательной программы дошкольного образования»
Календарный план воспитательной работы МБДОУ «Детский сад №1«Ляле» включает
мероприятия согласно Программе воспитания, по клю- чевым направлениям воспитания и
дополнительного образования детей. Меро- приятия планируются с учетом возрастных,
физиологических и психоэмоцио- нальных особенностей обучающихся, а также
примерного перечня основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы в ДОУ.
3.8. Региональный календарный план воспитательной работы
Дата
20 ян-
Наименование
День Республики Крым
варя
26
февраля
16
марта
День защитника Республики Крым
День
года
2014 общекрымского референдума
18
День воссоединения Крыма с Россией
8 ап-
День начала Крымской наступатель- ной
операции 1944 года по освобождению
Крыма от фашистских захватчиков
День освобождения города Саки от
фашистских захватчиков
марта
реля
13 апреля
Пасха Христова
Ораза Байрам
18 мая
10
июля
День памяти жертв депортации
Основание
Закон Республики Крым от 29
декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Закон Республики Крым от 29
декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Закон Республики Крым от 29
декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Закон Республики Крым от 29
декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Закон Республики Крым от
29 декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Указ Главы Республики Крым
Указ Главы Республики Крым
Закон Республики
Крым от 29 декабря 2014 г №
55-ЗРК/2104
Закон Республики Крым от 29
декабря 2014 г № 55ЗРК/2104
День освобождения Крымского полу- острова
от османского владычества в ходе
Крымского похода русской армии под командованием В.М. Долгорукова в 1771г.
День Святой Троицы
Указ Главы Республики Крым
110
Приложение №1
Диагностическое обследование
Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического
спектра
Умение/навык
ствие
Бал
Балкомлы (нача- лы (конец ментарии
ло года)
года)
Формирование умений выражать просьбы/требования
Просит повторить понравившееся дей-
Просит один из предметов в ситуации
выбора
Просит поесть/попить
Требует предметы/игрушки
Требует выполнения любимой деятельности
Просит о помощи
Сумма баллов
Формирование социальной ответной реакции
Откликается на свое имя
Выражает отказ от
предложенного предмета/деятельности
Отвечает на приветствия других людей
Выражает согласие
Отвечает на личные вопросы
Сумма баллов
Формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события
Дает комментарии в ответ на неожиданное событие
Умеет называть различные предметы
Умеет называть различных персонажей
из книг, мультфильмов
Определяет принадлежность собственных вещей (мой)
Умеет называть знакомых людей по
имени
Комментирует действия, сообщение
информацию о действиях
Описывает местонахождение предметов, людей
Описывает свойства предметов
Описывает прошедшие события
Описывает будущие события
Сумма баллов
Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы
111
Умеет привлекать внимание другого
человека
Задает вопросы о предмете
(«Что ?»)
Задает вопросы о другом человеке
(«Кто
?»)
Задает вопросы о действиях («Что де?»)
Задает общие вопросы, требующие ответа да/нет
Задает вопросы о местонахождении
предметов («Где
?»)
Задает вопросы, связанные с понятием
времени («Когда
?»)
Сумма баллов
Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них
Выражает радость, сообщает о радости
(«ура», «весело»)
Выражает грусть, сообщает о грусти
(«мне грустно», «грустит»)
Выражает страх, сообщает о страхе
(«мне страшно»)
Выражает гнев, сообщает о гневе
(«сердитый», «сердится»)
Сообщает о боли («Больно», «болит»)
Сообщает об усталости («Устал»)
Выражает удовольствие/недовольство
(«нравится/не нравится»)
Сумма баллов
Формирование социального поведения
Просит повторить социальную игру
Просит поиграть вместе
лает
Выражает вежливость
Умеет поделиться чем-либо с другим
человеком
Выражает чувство привязанности (обнимает, целует)
Оказывает помощь, когда попросят
Умеет утешить другого человека
Сумма баллов
Формирование диалоговых навыков
Умеет инициировать диалог, обращаясь
к человеку по имени
Умеет инициировать диалог, используя стандартные фразы
Умеет завершить диалог, используя
112
стандартные фразы
Умеет поддержать диалог, делясь информацией с собеседником
Умеет поддержать диалог, организованный собеседником
Умеет поддержать диалог на определенную тему
Умеет поддержать диалог в различных
социальных ситуациях
Умеет соблюдать правила разговора
(смотрит на собеседника, соблюдает дистанцию, слушает)
Сумма баллов
Общая сумма баллов
Опросник представляет собой перечисление коммуникативных умений и навыков, которые
должны быть сформированы у ребенка.
Для оценки используется балльная система.
В столбце «баллы» напротив каждого утверждения вы ставите цифры: «0», «1», «2» в
зависимости от сформированности навыка.
«0» - навык не сформирован. Ребенок никогда не использует данный коммуникативный навык.
«1» - навык сформирован частично. Ребенок иногда использует данный коммуникативный навык, (например, только с близкими людьми, только со взрослыми, только в домашних условиях и т.д.) или использует частично - только с подсказкой.
«2» - навык сформирован полностью.
Ребенок всегда использует данный навык в различных социальных ситуациях – в разных местах, с разными людьми. Когда все баллы проставлены, посчитайте сумму по каждой
области и общую сумму баллов.В столбце «комментарии», вы отмечаете все особенности:
например, ребенок исполь- зует навык только при взаимодействии с мамой, или только с
подсказкой, или только ис- пользуя жесты и т.д. В качестве целей обучения, Вы выбираете те
навыки, которые либо сформированы частично, либо не сформированы. В этом случае в
столбце «комментарии» необходимо поставить пометку (например, галочку). Сначала
необходимо обучать наиболее простым навыкам, соответствующим уровню развития
ребенка (принцип систематичности, принцип обучения «от простого к сложному»). Условно
все перечисленные в программе навыки можно подразделить на три группы в зависимости от
уровня сложности: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень включает следующие навыки: умение выражать просьбы/требования, отказ, согласие, реагировать на свое имя, отвечать на приветствия и простые
вопросы, привлекать внимание окружающих людей, адекватно выражать собственные эмоции (с помощью мимики и жестов).
Средний уровень – формирование умения называть различные предметы, знакомых
людей (по имени), персонажей из книг, фильмов; описывать действия и местонахождение
предметов; определять принадлежность собственных вещей; отвечать и задавать простые
вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?», «Где?»; адекватно выражать собственные эмоции.
Высокий уровень предполагает формирование наиболее сложных навыков – умение
описывать свойства, прошедшие и будущие события, умение задавать вопросы, связанные с
понятием времени («Когда ?»); формирование умения сообщать о собственных эмоциях и
113
чувствах (с помощью речи); формирование социального поведения; формирование диалоговых навыков. Когда цели определены, можно приступать непосредственно к обучению.
114
