Отдел образования администрации города Саки
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 1 «Ляле»
_____________________________________________________________________________

ПРИНЯТ
на заседании педагогического совета
МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле»
(протокол № 1 от 30.08.2024г)

УТВЕРЖДАЮ
Заведующая
МБДОУ«Детский сад
№ 1 «Ляле»
__________ / Д.А.Бекирова/

Адаптированная образовательная программа
для воспитанника
муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения
«Детский сад № 1 «Ляле»
города Саки Республики Крым
с тяжёлыми нарушениями речи

Саки, 2024 г
1

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 3
Пояснительная записка
3
Цели и задачи реализации программы
4
Принципы и подходы к формированию программы 5
Особенности развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья 7
Планируемые результаты освоения программы
11
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе 11
II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 15
Общие положения 15
Планирование образовательной деятельности
15
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях 16
Социально-коммуникативное развитие
16
Познавательное развитие
17
Речевое развитие
18
Художественно-эстетическое развитие
22
Физическое развитие 24
Взаимодействие взрослых с детьми 25
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
29
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
29
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
34
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
34
Организация развивающей предметно-пространственной среды
34
Кадровые условия реализации Программы 37
Материально-техническое обеспечение Программы 37
Финансовые условия реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования 38
Планирование образовательной деятельности
39
Режим дня и распорядок
39
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих
ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных
и материально-технических ресурсов 40
Перечень нормативных и нормативно-методических документов 40
Перечень литературных источников 41

2

ВВЕДЕНИЕ
Программа представляет собой адаптированную образовательную программу дошкольного
образовательного учреждения, в котором получают образовательные услуги воспитанники с
ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) – тяжелое нарушение речи (далее – ТНР).
Программа направлена на обеспечение достижения обучающегося (воспитанника) целевых
ориентиров. Адаптированная образовательная программа для ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья включает три основных раздела: целевой, содержательный,
организационный. В них представлено описание целей, задач, подходов и принципов образовательной
деятельности с ребенком с ОВЗ, результатов освоения образовательной программы дошкольного
образования; описание образовательной деятельности по направлениям (образовательным областям);
характеристика развития детей с ОВЗ дошкольного возраста (от 3 до 4 лет); требования к развивающей
предметно- пространственной среде с учетом специфики дефекта; особенности взаимодействия
педагогического коллектива с семьёй воспитанника. В программе показано, как, с помощью каких
методов, приемов, педагогических технологий, методических пособий, через создание какой
предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется
содержание, заложенное во ФГОС дошкольного образования.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья (тяжёлое нарушение речи) и направлена на создание в
учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности этого ребёнка посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным
учреждениям, к организации образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и
парциальных программ, результатам и результативности деятельности. Адаптированная
образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 1 «Ляле» г. Саки (далее –
Программа) разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования в соответствии со следующими нормативными документами:

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 21.12.2012 г. с
учетом изменений, внесенных Федеральными законами от 7 июня 2013г. № 120-ФЗ, от 2 июля
2013г. № 170-ФЗ, от 23 июля 2013г. № 203-ФЗ, вступивший в силу с 1 сентября 2013 года;
Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных
организациях" Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва;
Конвенция о правах ребенка от 13.12.1989 г.;
Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и
инклюзивном образовании детей».
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам

3

дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);
Программа обеспечивает образовательную деятельность в группах общеразвивающей направленности
в соответствии с Основной образовательной программой дошкольного образования муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1«Ляле» г. Саки. Программа
направлена на создание условий развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья,
открывающих возможности для социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития,
развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками в соответствующих дошкольному возрасту видам деятельности.
Программа направлена на обеспечение развития ребёнка с ОВЗ в возрасте от 3 до 4 лет с учетом его
специфических и индивидуальных особенностей. Содержание Программы включает совокупность
образовательных областей, которые обеспечивают социальную ситуацию развития личности ребенка:

социально-коммуникативное развитие,
познавательное развитие,
речевое развитие,
физическое развитие,
художественно-эстетическое развитие.
При воспитании и обучении воспитанника с ОВЗ (тяжёлое нарушение речи) существует ряд проблем,
обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности,
недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, не
сформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения,
незрелость эмоционально- волевой сферы, не сформированность произвольности и
целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка
адаптированной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей с ОВЗ,
посещающих группы общеразвивающей направленности учреждения, является актуальной.
Программой предусматривается разностороннее развитие ребёнка, профилактика по устранению
недостатков в его речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности,
мотивации и способностей ребёнка в различных видах деятельности.
Цели и задачи реализации программы
Целью программы является оказание комплексной коррекционно-психолого- педагогической помощи
и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным
представителям); осуществление коррекции недостатков в речевом развитии детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Задачи программы:

определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с
индивидуальными возможностями ребёнка, структурой нарушения развития и степенью
выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии); учитывать особые образовательные потребности ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья при освоении им образовательной программы;
осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-психолого- педагогическую
помощь ребёнка с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей
психического и физического развития, индивидуальных особенностей.
реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции
ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

4

создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности
ребенка;
оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям)
ребёнка с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым
и другим вопросам.
Принципы и подходы к формированию программы
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая
становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что
соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В. В. Давыдов, В.
А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена
на позициях гуманно- личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие,
формирование духовных и общечеловеческих ценностей, способностей и интегративных качеств. В
Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний ребёнка и предметный центризм в обучении.
В основе реализации Программы лежат системно - деятельностный подход к развитию ребенка,
являющиеся методологией ФГОС, который предполагает:

полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (раннего и дошкольного возраста),
обогащения (амплификации) детского развития;
индивидуализацию дошкольного образования (в
том числе ребёнка
с
ограниченными возможностями здоровья);
содействие и
сотрудничество
ребёнка
и
взрослых,
признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
поддержку инициативы ребёнка в различных видах деятельности;
партнерство с семьей;
приобщение ребёнка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных
видах деятельности;
возрастную адекватность (соответствия условий, требований, методов возрасту и
особенностям развития);
учёт этнокультурной ситуации развития ребёнка.
обеспечение преемственности
дошкольного общего
и
начального общего
образования.
Программа формируется с учётом особенностей базового уровня системы общего образования с
целью формирования общей культуры личности воспитанника, развития их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности.
Адаптированная образовательная программа МБДОУ
«Детский сад № 1 «Ляле» г. Саки.

соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие
ребенка;
сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание
Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной
педагогики);
соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать
поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);

5

обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса
образования ребёнка дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие
качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольника;
√ строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями ребёнка, спецификой и возможностями образовательных областей;
√ основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
√ предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и ребёнка и самостоятельной деятельности дошкольника не только в рамках занятия, но и
при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
√ предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с
ребёнком;
√ допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от особенностей воспитанника;
√ строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами
и между детским садом и начальной школой.
Настоящая программа формируется с учетом особенностей обучающегося (воспитанника).
Общие дидактические принципы:

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям,
даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей учащихся и носят
элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок получает
в процессе предметно практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и
систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний,
так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют
собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего
воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны – ребенок сам
активно участвует в процессе обучения, и чем выше его субъективная активность, тем лучше
результат. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов,
несформированность учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения
учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги специального образования
должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу,
применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие
субъективную активность ребёнка
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей
детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из
них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего
развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при
этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность учебной
информации
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого
ребенка строится от простого к сложному; при отборе программного содержания
предусматривается и реализуются повторение материала по концентрическому принципу
обучения, что обеспечивает системное повторение, закрепление изученного и создает

6

необходимые условия для организации работы по развитию и обучению воспитанников, позволяет
сформировать в сознании учащихся целостную картину мира.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного
усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей
с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации,
особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической
деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при
специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к
припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. В
некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное
восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали
различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой либо сенсорной
системы компенсируется за счет активизации другой.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях специальной
группы обучение носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость
дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и подгрупповые и
индивидуальные формы обучения. Индивидуальный подход является конкретизацией
дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения,
учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей
нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания
мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность,
умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально волевой сферы и др.), так и
типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный
подход позволяет не исключать из образовательного процесса ребёнка, для которого
общепринятые способы профилактико - оздоровительного воздействия оказываются
неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие
ребёнка с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для него
содержание обучения через особый его темп и организацию, через использование
специфических приемов и способов развивающей педагогической работы.
Таким образом, учет общедидактических принципов педагогики, заложенный в программе, позволит
педагогам грамотно спланировать и организовать образовательный процесс с ребёнком с
ограниченными возможностями здоровья.
Особенности развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья

Характеристика детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы
(или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них
стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая
положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что
интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный
речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к
своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) Активный
словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает
звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов
неустойчивы и недифференцированы. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли,
дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на

7

произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на
сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги
человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут
передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть
все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот
же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса
и т.п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или
наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые
детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют.
Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У
детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых
комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с
помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития
шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает
лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них
характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное
число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д.,
например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них
отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья
— деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует.
Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа
уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких
детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:
дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их
самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи
заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь
некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным
составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР
недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет
использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка
предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово
чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное
слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В
речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по
родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в
форме 3-го лица единственного и

8

множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит
случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени
глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В
речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась
чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные
используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не
согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей
встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и
частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую
форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении
предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето). Способами словообразования дети не
владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто
рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их
пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение
неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм
числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых
ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается
их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более
точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—
20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'],
[Д],[Д'],[Г], [Г']. Для детей
характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие
расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении
слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав
этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов,
во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при
воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов
воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым
слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения
вызывает у детей 9 произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи
часто наблюдается пропуск нескольких звуков- звезда — вида. В трехсложных словах дети наряду с
искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —
ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно,
происходит
упрощение
многосложной структуры: велосипед — сипед,

9

тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые
произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с
исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов
задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление
многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже
употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также
способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество
ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление
некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или
действие (кресло —диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола).
Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова
оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при
построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые
глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов
происходят как по смысловому, так и по луковому признаку. Прилагательные преимущественно
употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов
— величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные
прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги
(особенно для выражения пространственных отношений —в, к, на, под и др.). Временные, причинные,
разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются
предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов
или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться.
Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и
заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов у детей третьего
уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных
окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.
Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при
словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение
окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний
существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода
(зеркало — зеркалы, копыто —копыты); склонение имен существительных среднего рода как
существительных женского рода (пасет стаду);неправильные падежные окончания существительных
женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение
существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с
пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);
ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное
согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже —
неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей
сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово
образование заменяется словоизменением (снег

10

— снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным (садовник —садник). Изменение слов затруднено звуковыми
смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]),
к слову свисток -цветы (смешение [С] - [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно
простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей
сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что
создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты
звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность
смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов.
Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой
структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не
дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с
недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые
отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Планируемые результаты освоения программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования. Реализация
образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров
дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР.
Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных
этапах дошкольного детства. В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров

Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:

способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

11

называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок
или другими объектами;
участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя
слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться
жестами);
рассказывает двустишья;
использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;
произносит простые по артикуляции звуки;
воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов;
выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
соблюдает в игре элементарные правила;
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры; –
проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две- три
формы;
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части
суток (день и ночь);
эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
владеет
некоторыми операционально-техническими
сторонами
изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
с
помощью
взрослого
и
самостоятельно
выполняет
ритмические
движения
с музыкальным сопровождением;
осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
действует в соответствии с инструкцией;
выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре
(воспитателя);
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной
помощью взрослого;
с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде,
выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и
словесные просьбы взрослого.

12

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются
требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой
Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с
ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий
образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации
на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы. Целевые
ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ТНР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей
с ТНР;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования. Программой
предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической
и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с
ТНР;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых
образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с ТНР;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
разнообразием вариантов образовательной среды,
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного
образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной организации,

13

обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования
в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной
образовательной
организации;
внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной
решает задачи:

организации

система

оценки

качества

реализации Программы

повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной
образовательной программы в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности. Важную роль в
системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители)
обучающихся с ТНР и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательной
деятельности Организации.

14

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
В содержательном разделе представлены:

описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно- эстетической и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания
описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуально-психологических
особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социальноэкономическими условиями субъекта РФ, местом расположения Организации, педагогическим
коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по направлениям,
обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим
принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и другим. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во
внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития детей с ТНР,
значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды,
в которой проживают семьи воспитанников.
Планирование образовательной деятельности
Образовательная деятельность с ребёнком с ОВЗ обеспечивается командой педагогов: воспитателями,
педагогом-психологом, учителем-логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по
физической культуре. Использование адаптированной общеобразовательной программы создает
условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования.
План занятий с ребёнком с ОВЗ, который посещает группу общеразвивающей направленности,
основывается на плане образовательной деятельности, заложенном в Основной образовательной
программе дошкольного образования МБДОУ «Детский сад № 1 «Ляле», а также на разработанном для
каждого воспитанника с ОВЗ индивидуальном образовательном маршруте (плане).
Структура образовательной деятельности

Утренний образовательный блок с 7.45 до 9.00 включает в себя:
-совместную деятельность воспитателя с детьми;
-свободную самостоятельную деятельность детей.

Развивающий образовательный блок (с 9.00 до 11.00, с 16.10 до17.00 в соответствии с
учебным планом) представляет собой организацию непосредственно образовательной
деятельности детей (проведение педагогических мероприятий и занятий с детьми с ОВЗ
воспитателями и специалистами согласно индивидуального образовательного маршрута
(плана)).

15

Вечерний образовательный блок, продолжительностью с 15.30 до 18.00 включает в себя:
-совместную деятельность воспитателя с детьми;
-свободную самостоятельную деятельности детей
Образовательная деятельность с ребёнком с ОВЗ проводится в форме подгрупповой или
индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от
речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка.
Продолжительность занятий не превышает время, предусмотренное физиологическими
особенностями возраста ребёнка и санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами.
Эффективность образовательной работы определяется четкой организацией детей в период их
пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
взаимодействием всех субъектов образовательного процесса: ребенка, педагога, педагога-психолога,
музыкального руководителя.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре,
общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое
реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать
свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических
особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:

усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;

16

развития игровой деятельности.
Основное
содержание образовательной
младшего дошкольного возраста.

деятельности

с

детьми

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени
образования предполагает следующие направления работы:

формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и людей;
воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту,
социуме, природе; 4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих образовательных
ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все
специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям положительную
направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют игровые
ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать
радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное или в малых группах (дватри ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками
взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый,
черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой
– не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине;
различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет
предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п. формируют у
детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения
элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала
применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР,
учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса. Взрослые обучают детей
использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания,
выполнения культурно- гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры:
сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае
возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели,
согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом. Активными
участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Познавательное развитие
В образовательной области
«Познавательное
развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;

17

формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.),
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
Основное
содержание образовательной
деятельности
с
детьми
младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у детей с
ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование
представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и конструирование; 2)
представления о себе и об окружающем природном мире; 3)
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно- перцептивные способности:
умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в
сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям
нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом
случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и
кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия
организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и
другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей.
С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем
делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Речевое развитие
В
образовательной
области
«Речевое развитие»
основными
задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

18

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и элементарных
коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся
детей, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области
«Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на
ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми,
как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и
сверстниками в доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны
речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской
деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение объема
понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с младшими
дошкольниками с ТНР.
Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с
ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой
негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка. Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого
совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с использоваием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации,
воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет
требуется последовательно организованное руководство предметно- игровой и речевой деятельностью
с активным использованием взрослым показа действий и их называния, окрашенного интонацией,
жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой,
изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и
окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в
ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым
ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в
побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с
первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и
невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации
задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой
деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со
взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
Формы образовательной деятельности с ребенком с ОВЗ

Формы работы с ребенком
Совместная деятельность

Самостоятельная
деятельность

Формы
организации
ребенка
Индивидуальные
Подгрупповые Групповые

19

Чтение, беседа после чтения
Игровая ситуация Дидактическая
игра
Игра-драматизация
Показ
настольного театра
Разучивание стихотворений,
стихов,
потешек
Театрализованная
игра
Режиссерская игра
Проектная деятельность Решение
проблемных ситуаций Разговор с
детьми
Создание коллекции Игра
Ситуация общения в процессе
режимных моментов
Чтение
(в
том числе
на прогулке)
Словесная игра на прогулке
Наблюдение на прогулке Труд
Ситуативный разговор Экскурсия
Сочинение загадок, рассказов,
сказок, историй

Подвижная игра с текстом
Дидактическая
игра
Игровое
общение
Хороводная игра с пением
Дидактическая
игра
Рассматривание
Наблюдение на прогулке
Труд

Реализация содержания образовательной области речевое развитие в режимных моментах,
совместной и самостоятельной деятельности

Разделы
блоки)

(задачи, Режимные моменты

Совместная
Самостоятельная
деятельность с педагогом деятельность
ребенка
I. Развитие свободного общения со взрослыми и ребенком
Освоение
Речевое
ЭмоциональноСодержательн ое
диалогической
стимулирование
практическое
игровое
формы
речи
(повторение,
взаимодействие
взаимодействие
с взрослыми, объяснение,
(игры с предметами и детей
освоение
обсуждение,
сюжетными игрушками). (совместные
«коллективного
побуждение,
Обучающие игры с
игры с
монолога»
напоминание,
использованием
использованием
уточнение) предметов и игрушек.
предметов и
формирование
Коммуникативные
игрушек)
элементарного
игры
с
включением Совместная
реплицирования.
малых
фольклорных предметная и
Беседа с опорой на форм (потешки,
продуктивная
зрительное восприятие прибаутки,
пестушки, деятельность
и
без опоры колыбельные).
детей
на него.
Сюжетно-ролевая игра.
(коллективный
Хороводные
игры, Игра-драматизация.
монолог).
пальчиковые игры.
ИграОбразцы
драматизация
с

20

коммуникативных
кодов взрослого.
5.
Тематические
досуги.

II. Развитие всех компонентов устной речи
Формирование
Называние,
лексической
повторение, слушание
стороны речи
Речевые дидактические
игры.
Наблюдения
Работа в книжном
уголке
Чтение
Беседа

Формирование
грамматической
стороны речи

1Пояснение,
исправление,
повторение
Дидактические игры
Речевые
тренинги
(упражнения)
Беседа
Разучивание стихов

Работа
в
книжном уголке
Чтение,
рассматривание
иллюстраций (беседа).
Сценарии
активизирующего
общения.

использованием
разных
видов
театров (театр на
банках, ложках и
т.п.)
4.Игры в парах и
совместные
игры
(коллективный
монолог)

Сценарии
активизирующего
общения.
Дидактические игры
Настольно-печатные
игры
Досуги
Продуктивная
деятельность
Разучивание
стихотворений
Работа
в
книжном
уголке
Обучение,объяснение,
напоминание.
Сценарии
активизирующего
общения.
Дидактические игры
Разучивание, пересказ
Игра-драматизация

Совместная
продуктивная
и игровая
деятельность
детей.
Словотворчество

Иградраматизация
Совместная
продуктивная
и игровая
деятельность
детей.

21

Формирование
произносительной
стороны речи

Объяснение,
повторение,
исправление.
Слушание,
воспроизведение,
имитирование
(развитие
фонематического
слуха)
Артикуляционная
гимнастика
Речевые
дидактические игры.
Тренинги (действия по
речевому
образцу
взрослого).
Разучивание
скороговорок,
чистоговорок.
Индивидуальная
работа

Обучение,
объяснение, повторение.
Речевые
упражнения,
задания.
Дидактические игры.
Имитационные
упражнения.
Сценарии
активизирующего
общения.
Досуг

Иградраматизация2.
Театрализованна
я деятельность.

22

Формирование
связной
речи
(монологической
формы)

Наблюдение
за
объектами
живой
природы, предметным
миром
Чтение
сказок,
рассматривание
иллюстраций
Дидактические игры

Занятия по
Игры парами
-обучению пересказу с Театрализован
опорой
на
вопросы ная деятельность
воспитателя
-обучению составлению
описательного рассказа
об игрушке с опорой на
речевые схемы
( сравнение, нахождение
ошибок
в
описании
игрушки и исправление)
-обучению пересказу по
серии сюжетных
картинок
(выделение начала и
конца действия,
придумывать
новое
окончание сказки)
-обучению пересказу по
картине
-обучению пересказу
литературного
произведения ( кол- ное
рассказывание
д/и
«Поезд»)
Показ
настольного
театра и
работа с
фланелеграфом
Рассматривание
иллюстраций.
Беседа о персонажах
Чтение потешек,
песенок на тему сказки
Игра-инсценировка

Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

основными

задачами

развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными
видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными
видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества. Программа относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому
познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность детей в изобразительном,

23

пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение
к
миру
опирается,
прежде всего, на
восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного
опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на
красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора. Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного
творчества,
рассматривают
иллюстрации
в
художественных
альбомах, организуют экскурсии
на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации. В сфере приобщения к разным видам
художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные
средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства. В
музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать
художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука. В
театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами,
средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения
персонажей.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи).
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает
формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи, создание среды
для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям
развития моторики и речи. Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1)
изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое
проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков
речевого развитии детей, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с
воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной
деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без
предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на
музыкальных физминутках, в динамических паузах и др. Дети знакомятся и становятся участниками
праздников. Педагоги знакомят детей с доступными для их восприятия и игр художественными
промыслами.

24

Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:

становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у
детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть
полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и
пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях. В сфере
совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют
специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и
движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия,
которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности,
развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты. Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и
на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.

25

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи
решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая
зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные
развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурногигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2)
представления о здоровом образе жизни и гигиене. Образовательную деятельность в рамках
образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической
культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие»
должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих
возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной
образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок,
физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в
совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурно- гигиенических навыков и
навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных
играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т.
д.); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и
упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в
индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое развитие» должна стать
интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей.
Взаимодействие взрослых с детьми

Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к
каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек,
предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка,
его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации.
Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера
доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает
эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять
потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка
с
нарушением речи и пронизывает все направления образовательной

26

деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае,
если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка с ТНР.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностнопорождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит
общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими
детьми. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно- развивающую
среду для самостоятельной игры - исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и
предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия. Взрослый способствует развитию у
ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство
для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей
в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение,
называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте
приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия:
радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных
ситуациях и при овладении навыками самообслуживания. Педагоги предоставляют детям с ТНР
возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли,
развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития. Взрослые
способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не
вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты.

27

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за
спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или
повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться;
обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные
действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей,
организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых
формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть
вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным
использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них
умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового
сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в
процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,
включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой
игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов. Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР
не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития
является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных
областях. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства.
Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится
понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и
переносит его на других людей. Характер взаимодействия с другими детьми Речевое развитие ребенка
связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками,
умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом,
адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных
ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др.,
проявляя при этом свою индивидуальность.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны
коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они
уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение
выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают
овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со

28

сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот
период.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка
формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в
формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они
могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее
значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться
у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития
наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций,
пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно
речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего
его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как
положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное
отношение к окружающим людям. Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими
навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является вербализация своих
действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в
различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел
действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к
сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими
эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем
его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок,
рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира»
ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно
включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с
ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого
человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных
переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет
на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в

29

эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще
выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с

ТНР
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья
остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой
связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической
культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении
ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка. Укрепление и развитие
взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания
ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью
педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная
защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение
родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей
и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия
в жизни ДОО.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа,
обеспечивающая
взаимодействие
организации, включает следующие направления:

семьи и

дошкольной

аналитическая - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и
предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностная - направлена на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание
активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в
семье и детском коллективе.
информационная - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и
др.);
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:

30

выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками
в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической
комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы:

определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их
речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:

проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной
организации включает:

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР); социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР; познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного
всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих
принципов:

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях: а) анализ первичных данных, содержащих информацию
об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом
статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой
функции, получаемом лечении и его

31

эффективности и проч.; б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы; в) специально организованное
логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов
языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в
процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала,
которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно- развивающей работы для
устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста
Коррекционная работа с ребенком с ТНР проводится с учетом режима Учреждения во время любой
деятельности детей: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской,
продуктивной, творческой.
Периодичность проведения индивидуальных, подгрупповых занятий определятся, тяжестью речевого
нарушения и психофизиологическими особенностями ребенка.
Ведущие специалисты по реализации АОП:

Воспитатели группы – индивидуальная работа в рамках совместной образовательной
деятельности, работа по индивидуальному учебному плану.
Педагог-психолог – работа по индивидуальному учебному плану.
Учитель-логопед (по договору ГПХ) – работа по индивидуальному плану
Музыкальный
руководитель индивидуальная
работа в
рамкахсовместной
образовательной деятельности.
Инструктор по физической культуре - индивидуальная работа в рамках совместной
образовательной деятельности.
Эффективность коррекционной деятельности определяется системой взаимодействия специалистов,
педагогов и родителей. В Учреждении такой системой является психолого-педагогический консилиум
(далее – ППк), цель которого – обеспечение диагностико-коррекционного, психолого педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и/или
состоянии декомпенсации, исходя из реальных возможностей МБДОУ и в соответствии со
специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями,
состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
Взаимодействие специалистов и педагогов в реализации коррекционных мероприятий

Специалист

Коррекционные мероприятия

Периодичность

Временной
период

32

Воспитатель

Соблюдение единого
речевого Ежедневно
В течение дня
режима во время занятий и в
режимных моментах.
Коррекция речевых нарушений.
Развитие общей моторики и
координации основных видов
движений.
Развитие мелкой моторики.
Развитие
ориентировки
в
пространстве.
Формирование
личностных
качеств:
взаимовыручки,
решительности, настойчивости,
уверенности в собственных силах
Расширение кругозора
воспитанников.
Оказание консультативной
помощи родителям.
1 раз в месяц, а
также по запросу

Педагогпсихолог

Развитие
высших
психических функций (память,
внимание, мышление,
воображение).
Профилактика
психоэмоционального
напряжения.
Формирование коммуникативных
навыков.
Оказание
консультативной
помощи
воспитателям
по
вопросам развития и воспитания
детей.
Музыкальный Развитие дыхания, темпа и
руководитель плавности речи, чувства ритма,
фонематического слуха.
Автоматизация звуков.

1 раз в неделю на 1 половина дня
коррекционноразвивающих
занятиях,
индивидуальная
работа, согласно
плану
специалиста.

Инструктор по Приобретение
двигательного
физической
опыта
и
совершенствование
культуре
двигательной активности;
Формирование
начальных
представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными
играми с правилами.

3 раза в неделю 1 половина дня
на
занятиях
по
физической
культуре,
подгрупповая
работа, согласно
плану специалиста

1 раза в месяц

По
договорённости

2 раза в неделю на 1 половина дня
занятиях
музыкой,
2 половина дня
1 раз в неделю
индивидуальная
работа, согласно
плану специалиста

Формы, приемы организации коррекционно-развивающего процесса
33

Формы работы

-Индивидуальные
общеразвивающие,
коррекционные
занятия;
-Подгрупповые
общеразвивающие,
коррекционные
занятия;

Методы
и
Самостоятельная
приемы воздействия деятельность
ребенка
Практические, словесные Игра
Игровые
и
наглядные упражнения
методы и приемы:
Подражательные
-показ, пояснение,
движения
-упражнения
(психогимнастика,
элементы
арт-теапии,
телесно- ориентированной
терапии, сказкотерапия,
танцтерапии,
-наблюдения,
рассматривание,
прослушивание записей,
рассказ,
беседа;
релаксация
- показ образца задания,
объяснение,
педагогическая оценка.

Совместная
деятельностьс
семьей
Беседа,
консультация
коллективные
практикумы
семейный клуб

Программа коррекционной работы реализуется в Учреждении по индивидуальному маршруту (плану)
с ребенком с ОВЗ, разработанному педагогом самостоятельно по результатам диагностики уровня
развития данного ребенка.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и
отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира,
пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических пособий,
технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных),
разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия,
творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АОП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных
форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи. Такой
системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность
коррекционно- развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит
оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

34

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих
образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного Рече языкового развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно- эстетическому развитию
ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна
обеспечивать реализацию адаптированной образовательной программы для детей с ТНР,
разработанную с учетом Программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета целей
и принципов Программы, речевой и возрастной специфики для реализации АООП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков
Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому

35

достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг
с другом и в коллективной работе;

максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы
и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР
в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные
и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Направление
Социальнокоммуникативное
развитие детей

В группах для детей 3-4 лет
В группе должны быть:
наглядные пособия (книги, иллюстрации), отражающие
разнообразные занятия детей и взрослых;
картинки и фотографии, отражающие разные эмоциональные
состояния людей
(весёлый, грустный, смеющийся, плачущий, сердитый,
удивлённый, испуганный и др.), их действия, различные
житейские ситуации.
В группе должны быть:
машины разных размеров, цветов и назначения («скорая
помощь», пожарная машина,
грузовики, легковые и гоночные машины, подъёмный кран,
самолёты, кораблики, поезд,
трамвай, троллейбус и пр.);
кукольная мебель;
наборы «кухня»;
набор игровой посуды;
детские телефоны;
предметы-заместители в коробках (кубики, палочки, шишки,
жёлуди, шарики, детали пирамидок и конструкторов, фигурные
катушки и пр.).
настольные игры интеллектуальные;
настольные игры дидактические;
наборы элементов костюма для профессий;
элементы для сюжетно-ролевых игр.
36

Познавательное
и
речевое развитие детей

Художественноэстетическое развитие
детей

В группе должны быть:
-Настольно-печатные игры: «Составь по описанию», «Найди по
описанию»;
картинки-путаницы;
коллекции:
открытки или календарики,
ракушки, кусочки красивых тканей и т. п.
коллективные коллажи по темам: «Лес», «Улица», «Пустыня».
математический театр в коробке;
числовой фриз.
-дидактические игры: «Подбери пару» (разные виды); «Лото»
(разрезные картинки);
игры «Собери урожай», «Учись считать», «Веселый счет»;
математические весы, геометрические головоломки;
8 картинок, изображающих последовательные этапы какоголибо процесса; конструкторы с разнообразными способами крепления деталей;
«строительные наборы» разных размеров и конструкторы с
разнообразными способами
крепления деталей, а на участке – песок и снег;
игрушки для обыгрывания
схемы, рисунки, изображающие последовательность действий;
Лаборатория: - емкости для исследования свойств воды; наборы
предметов (тонущие и плавающие);
место уединения.
В группе должны быть:
стационарные рабочие места для рисования и лепки;
карандаши, краски, мелки;
гуашь, шариковые ручки;
фломастеры, штампики;
до 2мольбертов;
валики с рулонами бумаги;
пластилин;
мелкие предметы для нанесения узора путем вдавливания
(части от шариковых
ручек), проведения линий, процарапывания и т. п.;
схемы (для работы с бумагой);
индивидуальные
листы-карты
с
изображением
последовательности операций при изготовлении какой-либо
поделки.
Полочка красоты:
предметы народного и декоративно-прикладного искусства;
книги с иллюстрациями;
репродукции произведений живописи;
специальный альбом.
-«гора самоцветов» (из конфетных фантиков, фольги, цветной
бумаги или
переливающейся ткани, в соответствии с цветами спектра).

37

Физическое развитие
детей

На участке: школьные мелки для рисования на асфальте и
линолеумной доске, установленной на веранде; заостренные
палочки для рисования на влажной земле, снегу, песке.
Материалы и инструменты для ручного труда: бумага разных
видов (цветная, в том числе гофрированная, газетная, салфетки,
картон, открытки и т. д.); вата, поролон, текстиль (ткань,
веревочки, шнурочки, ленточки); природный материал;кисти для
рисования, клея;ножницы; большой лист оберточной бумаги,
обоев; образцы поделок.
Музыкально-дидактические игры и пособия (альбомы, открытки,
слайды и др.)
аудиосредства (магнитофон; аудиоматериалы с записями
музыкальных произведений).
Материалы для театрализованной деятельности:
разнообразные виды театров;
оснащение для разыгрывания сценок (наборы кукол, ширмы
для кукольного театра, театральные костюмы, маски);
атрибуты для игр-драматизаций, а также материалы для их
изготовления.
В группе должны быть:
обручи;
гимнастические палки;
плоскостные дорожки;
мячи (разные);
кегли;
кубики;
скакалки;
домики;
массажные дорожки и коврики с разным покрытием.
оборудование для спортивных игр и занятий спортом;
султанчики;
ленточки;

Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание МБДОУ «Детский сад №1 «Ляле» для реализации адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи,
включены педагогические работники – воспитатели группы, старшие воспитатели, педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре. Данные сотрудники имеют среднее
или высшее педагогическое образование. Учитель-логопед работает с детьми с тяжелыми
нарушениями речи согласно условиям договора ГПХ, по индивидуальному плану.
Материально-техническое обеспечение Программы
Организация, реализующая Программу, обеспечивает
материально-технические условия,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и задачи. Также Организация, должна создать
материально-технические условия, обеспечивающие:

возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
выполнение Организацией требований:
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов: • к условиям размещения организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, • оборудованию и

38

содержанию территории, • помещениям, их оборудованию и содержанию, • естественному и
искусственному освещению помещений, • отоплению и вентиляции, • водоснабжению и канализации,
• организации питания, • медицинскому обеспечению, • приему детей в организации, осуществляющие
образовательную деятельность, • организации режима дня,

организации физического воспитания, • личной гигиене персонала;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч
детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:

учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с
участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста,
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых
средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной
образовательной программы.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных
ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,
спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
Финансовые условия реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования
Источниками формирования финансовых ресурсов дошкольной образовательной организации
являются средства бюджета. Финансовые средства, необходимые для реализации адаптированной
образовательной программы включают в себя:

расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения и создание
развивающей предметно-пространственной среды;
расходы на профессиональное образование руководящих и педагогических работников по
профилю их деятельности;
прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных
услуг, осуществляемых из местных бюджетов, а также расходов по уходу и присмотру за
детьми, осуществляемых из местных бюджетов или за счет родительской платы,
установленной учредителем организации, реализующей образовательную программу
дошкольного образования).
Дошкольная образовательная организация самостоятельно принимает решение в части направления и
расходования средств муниципального задания, и самостоятельно определяет долю средств,
направляемых на оплату труда и иные нужды, необходимые для выполнения муниципального задания.
Образовательные услуги детям с ОВЗ предоставляются бесплатно.

39

Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и
календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации
пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой
основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных учебных графиков
(жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих
программ по реализации содержательных компонентов Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психологопедагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей
предметно-пространственной среды. Планирование деятельности Организации должно быть
направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и
внешней оценки качества реализации программы Организации.
Режим дня и распорядок
Дошкольная организация самостоятельно определяет режим дня, устанавливаемых с учетом условий
реализации Программы, потребностей участников образовательных отношений.
В Учреждении разработан режим пребывания воспитанников:

режим работы Учреждения и длительность пребывания в ней детей с 7.45 до 18.15 часов
ежедневно, кроме выходных (суббота, воскресенье) и нерабочих праздничных дней;
организация образовательного процесса включает в себя организованные формы обучения:
непосредственно образовательную деятельность, которая регламентируется реализуемой
программой и учебным планом.
В дни зимних каникул проводится непосредственно образовательная деятельность только
эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, физкультурные, изобразительного искусства).
В период реализации летне-оздоровительной работы проводятся спортивные и подвижные игры,
спортивные праздники, развлечения, экскурсии, а также увеличивается продолжительность прогулок.
Осуществляется во время пребывания в детском саду и во время прогулок образовательносамостоятельная деятельность.
Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию.
Режим дня включает в себя дневной сон, бодрствование, прогулку. Прогулки организуются в первую
половину дня и во вторую половину дня – перед уходом детей домой – в весенне-летний период, в
первую половину дня – в осенне- зимний период.
Основные режимные моменты — приём пищи, укладывание спать и пробуждение — должны
проходить без спешки, в спокойном темпе, для них необходимо отвести достаточно времени. Для
маленького ребёнка приём пищи — это важное занятие. Никогда, ни в какой ситуации взрослые не
имеют права насильно кормить детей, заставлять их съесть что-либо. Дети имеют право на
собственные вкусы, предпочтения в еде, а также имеют право не есть то, что они не любят или не
хотят в данный момент. При укладывании спать дети нуждаются в ласке, внимании, заботе.
Пробуждение должно происходить естественно. Если ребёнок хочет спать дольше, чем другие, он
должен иметь эту возможность. Прогулка — главное условие здоровья детей. Поэтому в любое время
воспитатель может увеличить продолжительность прогулки за счёт сокращения времени,
проведённого на занятиях в группе, но не наоборот. Проведение занятий в помещении за

40

счёт сокращения времени прогулки категорически недопустимо. Дети должны иметь в любое
время свободный доступ к чистой питьевой воде и к туалету.
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих
ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных
и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии
Программы будут включать:

предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном виде;
предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее
положения на научных, экспертных и профессионально- педагогических семинарах, научнопрактических конференциях;
предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных положений, а
также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе
экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками
совершенствования Программы.
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания
развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в процессе реализации
Программы.
Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на
повышение эффективности экономики содействия.
Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:

развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации
сотрудников Учреждения, разработки предложений по совершенствованию эффективных
контрактов с сотрудниками, управления Учреждением;
развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов,
необходимых для достижения целей Программы;
сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т.ч. поддержке
работы Учреждения с семьями воспитанников;
достаточному обеспечению условий реализации Программы Учреждения.
Перечень нормативных и нормативно-методических документов

Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября
1989 года. ─ ООН 1990.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015)
«Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]
//Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru.

Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации». Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября
2014 г. № 1726- р о Концепции дополнительного образования детей.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19
декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях
жилищного фонда».

41

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15
мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№157).
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г.
№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный №30384).
Перечень литературных источников

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у
детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и
произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи:
экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева,
Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с тяжёлыми нарушениями речи, Одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол
№ 6/17

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.:
Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой,
И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования
речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.

42